 |
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||
 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Светлана Берестовицкая » В помощь коллегам » Методические статьи » Воспитание личностного отношения старшеклассников к проблемам мировоззрения на уроках литературы Воспитание личностного отношения старшеклассников к проблемам мировоззрения на уроках литературыВоспитание личностного отношения старшеклассников к проблемам мировоззрения на уроках литературыВоспитание личностного отношения старшеклассников к проблемам мировоззрения на уроках литературыБерестовицкая С.Э., к. пед. н. «Мировоззрение, заключающееся в отсутствии всякого мировоззрения, наихудшее из возможных … такое мировоззрение подрывает не только духовную жизнь, но и устои жизни человеческого общества вообще, - писал философ Альберт Швейцер. - Призвание каждого человеческого существа состоит в том, чтобы, выработав собственное, мыслящее мировоззрение, стать подлинной личностью». Под мировоззренческими проблемами мы понимаем проблемы, связанные с отношением человека к себе (Кто я? Каков я? Каким я должен быть? Каково мое место в мире? В чем смысл моей жизни?), к другому человеку (что отражается в проблемах долга, совести, чести, любви, дружбы и т.д.; национальной проблеме, проблеме патриотизма и др.), к миру (Как устроен мир? Что есть Добро и что Зло? Как относиться к Природе? Что считать прекрасным и что безобразным? и т.д.), к Богу (Существует ли Бог? Каков он? Как относиться к нему? Что ждет человека после смерти? Свободен ли человек? и т.д.). Дать ученикам представление о том, · что такое мировоззрение; · какие мировоззренческие проблемы ставило и ставит перед собой человечество; · как они решаются наукой, искусством, религией, философией, пробудить в них потребность к философствованию – в этом, на наш взгляд, заключается воспитание личностного отношения к проблемам мировоззрения. Приемы и методы работы на уроке литературы, реализующие диалоговый подход к преподаванию предмета, помогают актуализировать в сознании учеников проблемы мировоззрения. Мы выделили как давно известные в методической науке и широко применяемые в педагогической практике приемы и методы, так и те, которые еще не нашли широкого применения в школьном преподавании литературы, а потому требуют научного обоснования.
Покажем, каким образом диалоговый подход пронизывает преподавание литературы, на примере уроков в 9-классе. 1. Диалог как человеческое общение (ученика и учителя, учеников друг с другом) Наряду с традиционными приемами организации диалога на уроке литературы (эвристическая беседа, обсуждение проблемного вопроса, диспут и т.д.) мы используем систему творческих работ, специально направленную на раскрытие личности ученика, создание ситуации общения, актуализирующую внимание на личности другого человека: - Счастливое воспоминание. - Как уходит детство… - Человек, которому я благодарен. - Любимое стихотворение моей мамы. - Портрет соседа по парте и т.д. Эти работы решают несколько педагогических задач: · Ученики раскрывают особенности своего характера, личностные пристрастия, интересы, увлечения, иногда пишут о возникающих в их жизни психологических проблемах, что дает возможность учителю лучше понять своих учеников; · юные авторы пытаются выразить себя в слове, чтобы таким образом еще раз осмыслить свои внутренние проблемы, взгляды, устремления; и тем самым учатся процессу рефлексии; · знакомясь с работами товарищей, они начинают лучше понимать настроение, мысли, чувства друг друга, ведь, как писал С.Л. Рубинштейн, «Одним из существенных параметров, по которым измеряется человек, является отношение к другому человеку…». На один из обобщающих уроков по теме «Литературные направления» учащимся было дано задание: принести свои фотографии или фотографии своих близких, в которых можно увидеть характерные черты портретов классицизма, сентиментализма и романтизма. Затем ученикам нужно было выбрать наиболее понравившуюся фотографию и описать ее, используя художественную стилистику того направления, к которому близок выбранный портрет. Эта стилистика отразилась даже в названиях работ, все они эмоционально окрашены: «Милая притворщица», «Маленький взрослый мальчик», «Лазурное спокойствие», «Улыбка, блеск глаз, тюльпаны», «Самое сокровенное…», «Осень смотрит на тебя…», «Маленький рай», «Тунисский сентиментализм», «Моя мама» и др. Девятиклассники не просто описывали портрет, но старались уловить его настроение, проникнуть во внутренний мир человека, запечатленного на фотографии: «…В глазах Полины – глубокая и таинственная задумчивость. На губах – легкая, едва заметная улыбка, даже кажется, что ее и нет, но, если вглядеться в ее простые черты лица, она сразу заметна… Этот портрет выражает настоящую жизненную красоту человека. Хоть фото и черно-белое, но сразу становится понятно, что внутри этот человек очень яркий: у него все получится в жизни и он добьется всего, чего захочет» (Ваня Р.). Обращает на себя внимание такая особенность: описывая портреты своих одноклассников, ученики постарались увидеть в них самое лучшее, даже чуть-чуть приукрасить и внешне, и внутренне, одухотворяя своим чувством, отношением любительские фотографии: «Пухлые тучи опустились на землю, а над ними – лазурное небо. На заднем плане – спокойные, неторопливые корабли. Аня изображена на переднем плане. Она положила руку на борт корабля так спокойно и уверенно, будто не первый раз находится на нем. Ее волосы неторопливо перебирает ветер. На лице – сдержанная улыбка. Ее кофточка сливается с лазурным цветом неба. Мне кажется, после того, как был сделан этот снимок, Аня осталась одна на палубе, присев на скамью. Она размышляла о чем-то своем, о чем-то личном» (Антон Ф.). Когда работы читались в классе, возникла теплая, дружественная атмосфера заинтересованного внимания друг к другу. Анализ работ показал, что - знания о литературных направлениях стали для девятиклассников глубоко осмысленными, личностными; - ученики смогли увидеть за внешним изображением внутренний мир другого человека; - работа вызвала интерес к тончайшим душевным переживаниям, личностным особенностям, казалось бы, знакомых людей; - мысль об уникальности, неповторимости каждого человека стала для девятиклассников личным открытием, о чем многие из них сказали при обсуждении работ. Интерес к сверстникам, их проблемам, переживаниям свойственен для юношеского возраста. Гораздо сложнее помочь девятиклассникам задуматься над абстрактными философскими проблемами. Несмотря на то, что стремление к осмыслению мира, решению нравственных вопросов также характерно для этого возраста, требуются серьезные усилия педагога, чтобы потребность в философствовании могла реализоваться на уроке. Диалог об этических, философских категориях на уроке литературы мы начинаем с определения этих категорий. Девятиклассникам предлагается написать свою статью в толковый словарь, в которой бы объяснялось значение слов совесть, справедливость, нравственность, любовь и т.д., в зависимости от темы урока. Пытаясь объяснить смысл слова, ученик, возможно, впервые всерьез задумывается и над содержанием понятия, и над своим отношением к нему. Разумеется, такое задание должно органично вписываться в контекст урока. Так, изучая творчество Гая Валерия Катулла, девятиклассники размышляли о природе чувства, которое испытывает поэт к своей возлюбленной. Любовь или страсть? Чем любовь отличается от страсти? Ученики пытались дать определения этим понятиям. На уроке свое определение читал каждый. Затем мы обращались к толковому словарю и - снова к стихам. Горькая страсть древнеримского поэта приблизила современного школьника к загадке любви, помогла философски осмыслить это понятие. У нескольких учеников вместо определения получилось небольшое эссе. Вот одно из них: Песок. Горячий песок, жесткий, по которому идешь куда-то и надеешься, что сейчас – вон за тем поворотом – все кончится, а то, что останется, будет прекрасно. Но идешь, идешь, и ничего не прекрасно. А только песок, горячий и жесткий, как страсть. Он отдает ногам свой жар, а сам требует чего-то взамен. А ты идешь, усталый, идти жарко и больно, и хочется опустить ноги в прохладную воду, хочется, чтобы подул ветерок, - любви хочется, а не страсти, всепоглощающей, как песок…(Александра Р.). Мы видим, что ученица пытается разобраться в своих ощущениях. Поскольку девушка по природе своей эмоциональна, у нее ассоциативно-образный тип мышления, вместо прямого ответа на вопрос («Чем любовь отличается от страсти?»), она мысленно рисует ряд картинок, которые словно связываются в небольшой фильм, где мысли, чувства, ощущения преобразуются в зримый образ – видеоряд. Так, рефлексия порождает творчество. В данном случае поводом для размышлений стала поэзия Катулла, далее ученики обращались к личностному опыту (к 15 годам у юношей и девушек уже есть опыт если не переживаний, то размышлений о любви) и затем, после чтения работ в классе, произошел диалог, в ходе которого обсуждалась «вечная» проблема любви и страсти. Ученики вспоминали любовь Ромео и Джульетты, Петра Гринева и Маши Мироновой, а также отношение к Маше Швабрина, любовь Антигоны к брату и страсть Федры к Ипполиту. Написав, а затем прочитав работу, каждый внутренне уже включился в обсуждение и даже если не выступал на уроке, внимательно следил за выступлениями одноклассников. Большинство из них пришло к следующим выводам: Страсть, «всепоглощающая как песок», поглощает, забирает, требует себе, направлена на себя, страсть безумна и мучительна, в ней есть только ты, твое желание и боль, она может убивать и разрушать, поскольку не контролируется волей. Любовь направлена на другого, она отдает, это «легкий прохладный ветерок в жару», «свет и гармония». Однако прозвучали и такие мнения: - Без страсти жить скучно! - Невозможно все время думать о другом! Возник вопрос: - А что делать, если испытываешь к человеку не любовь, а страсть, и мучаешься, как Федра? В конце урока девятиклассники попросили высказать свое мнение учителя. Мы поделились своими размышлениями на эту тему, рассказали о том, как любовь и страсть понимаются в христианстве, процитировали отрывки из статей Вл. Соловьева, В. Розанова, однако заметили, что это лишь наше видение проблемы, наши убеждения на данный период времени, которые могут измениться, поскольку «вечные» проблемы потому и вечные, что не поддаются однозначному решению и в то же время не дают забыть о себе. Диалог о мировоззренческих проблемам не заканчивается их решением, а пробуждает рефлексию, желание возвратиться к проблеме на другом материале. Данный методический прием может быть использован при изучении любой темы, чтобы актуализировать ее мировоззренческий потенциал. В зависимости от воспитательных целей урока, настроения учеников (его обязательно нужно учитывать), степени доверительности в отношениях учителя с классом педагог выбирает те философские категории, определение которых приведет к мировоззренческому диалогу. Так, при изучении дружеской, любовной, вольнолюбивой лирики А.С. Пушкина в начале каждой темы, прежде чем говорить о том, чем была для поэта дружба, любовь, как он понимал свободу, ученики давали свое определение этих понятий. В конце изучения темы они вновь обращались к этим определениям, что-то изменяли в них, дополняли. Мы акцентировали внимание учеников на том, что отношение к дружбе, свободе, иным философским категориям менялось у Пушкина на протяжении жизни, становилось более глубоким, с годами приобретало новые оттенки. Так происходит в жизни каждого человека, если он не останавливается в своем духовном развитии. Для многих первое осмысленное определение важнейших этических категорий стало началом создания собственной философии жизни, о чем, по прошествии лет, говорили выпускники: «Нам бы так хотелось еще раз посидеть на уроке литературы, поговорить о смысле жизни, поспорить»; «Я думаю, чем больше будет проходить времени, тем чаще мы будем вспоминать, как обсуждали вместе, что такое любовь, честь, настоящая дружба. Уроки литературы научили нас глубже понимать жизненные ценности, разбудили наши души». Личностное отношение к категориям совести, долга, справедливости, милосердия, добра и зла, вдохновения и творчества, ученики проявляют в том, что, во-первых, дают свое, собственное определение этих категорий, в котором уже заложено это отношение, а во-вторых, включаясь в дискуссию, знакомясь с мнением одноклассников, учителя, учатся отстаивать свою точку зрения или корректировать ее. Такая работа подготавливает диалог с художественным текстом, в котором ученики уже могут выделить мировоззренческие проблемы, поставленные автором. 2. Диалог с писателем Вступить в диалог с текстом на уроке литературы помогают такие известные приемы, как аналитическое чтение, постановка проблемных вопросов, устное словесное рисование и др. Мы предлагаем девятиклассникам такой вид работы, как создание эссе о поэте. Работа сразу настраивает ученика на диалог с автором, стимулирует интерес к проблемам авторского мировоззрения. Мы выбираем 10—15 самых ярких стихотворений, читаем их на уроке или даем ученикам задание составить композицию, которую исполняют они сами; на доске записывается задание: 1. Выпишите самые яркие, запомнившиеся, понравившиеся строчки. 2. Выпишите слова, которые часто встречаются в стихах. 3. О чем пишет поэт, какие проблемы его волнуют? 4. Какие чувства и мысли рождают в вас эти стихи? 5. Какая это поэзия? Подберите эпитеты. 6. Что можно сказать о характере и судьбе поэта по его стихам? 7. Музыкальные ассоциации. 8. Цветовые ассоциации. 9. Литературные ассоциации. 10. Понравились ли стихи? Чем? Курсивом мы выделили вопросы, которые концентрируют внимание ученика на том, как в художественном творчестве отразился взгляд поэта на мир. Девятиклассники читают свои записи, фиксируют интересные мысли одноклассников. Далее учитель кратко рассказывает о судьбе поэта, чтобы ученики могли убедиться в правильности или ошибочности своих догадок. Результатом урока становится письменная работа, отражающая впечатление от прозвучавших стихов. Назвать ее нужно строчкой из стихотворения, которая, по мнению ученика, раскрывает что-то очень важное в творчестве изучаемого поэта. Проанализируем работы, явившиеся результатом первого знакомства со стихами древнегреческих поэтов. «Вольнолюбивого бога Ареса я верный служитель, Также и сладостный дар Муз хорошо мне знаком» Архилох — воин. С детства его преследовала нужда. Он привык глотать пыль дорог чужих стран, вражеских колесниц, привык нести смерть и убегать от нее. Именно войны, лишения сделали его поэтом и дали ему мудрость, сформировали его личность, его острый ум. Только лица смерти заставили его полюбить жизнь: «Мы — живые. Доля павших — хуже доли не найти». Он не привязан к войне, он совсем не жесток, он может наслаждаться прекрасной стороной жизни. Но его профессия — быть грубым и беспощадным к врагам и обидчикам, он — воин — и это дает ему право «злом отплачивать ужасным тем, кто зло мне причинил». Его поэзия — это поэзия воина, она груба, правдива, она бичует человеческие пороки. Его стихи — это боевые шеренги. (Петров Александр) «Мне не кажется трудным до неба дотронуться...» … У нее был дар от природы: она видела во всем светлую сторону. Любовь к жизни, красота души человека, гармония — вот то, о чем писала Сапфо. Какой контраст между драматическими произведениями Гомера, где полно смертей и крови, творчеством Архилох, где страсть соседствует с горькой иронией и сарказмом, и радостными, почти воздушными стихотворениями Сапфо! Я согласна, что нужна суровость, нужна реальность, но иногда этой суровости и реальности становится слишком много! Ведь месть и смерть, война и рабство — все это так страшно и омерзительно, что хочется уйти от этого мира. Уйти хоть ненадолго от обмана и порока, от бессердечия и жестокости туда, где лишь свет и радость, доброта и ласка. В мир, созданный Сапфо. (Ляшева Марина) Работая над созданием эссе, девятиклассники пытаются проникнуть в художественный мир поэта, осмыслить его мировоззрение, понять его истоки. Судьба наемного воина, по мысли Петрова Александра, определила взгляд на мир поэта Архилоха. «Верный служитель бога Ареса» и в поэзии остается воином. Юноша не высказывает свое отношение к творчеству Архилоха - он пытается понять внутренний мир поэта-воина, выраженный в дошедших до нас через тысячелетия отрывках из его стихов. Напротив, в работе Ляшевой Марины мы видим прежде всего отношение к стихам древнегреческой поэтессы. И именно отношение к миру, легкое, светлое, гармоничное, больше всего привлекает девушку в стихах Сапфо. Мы ставим перед собой задачу – помочь девятиклассникам увидеть в стихах поэта его взгляд на мир, вовлечь их в размышление о том, что определяет мировоззрение поэта, почему именно эти темы его вдохновляют, - и далее - как вообще человек может относиться к миру и какой взгляд на мир ближе им самим. Переход от литературоведческих проблем к общечеловеческим всегда связан с актуализацией личностного опыта учеников. Так, после чтения и обсуждения оды Г.Р. Державина «Бог» девятиклассники получили задание письменно поразмышлять над словами поэта: «Я царь – я раб – я червь – я Бог». Интерпретируя поэтическую мысль, ученик опирался на личностный опыт: опыт анализа характеров и поступков людей, литературных героев, опыт рефлексии. В то же время, если такого опыта не было, работа побуждала к анализу и рефлексии. Философская проблема «Что есть человек?» и почему он одновременно «раб», «царь», «червь» и «Бог» заставляла задуматься над вопросом: «Что есть я, ведь и я – человек?». Были ли в жизни ситуации, когда я проявлял себя как «червь» и «раб»? Эти вопросы не ставились учителем, но возникали в сознании учеников, когда они писали работу или участвовали в дискуссии. Таким образом, девятиклассники невольно обращались к самоанализу. Чтение и обсуждение работ привело к дискуссии о природе человека. - Человек – царь, когда властен не над народом, а над своими чувствами, поступками, мыслями. Человек – раб не тогда, когда он находится под властью кого-то, а тогда, когда он не контролирует себя, он раб лени, зависти, гнева. - Человек является царем самого себя. Он волен повелевать собой и делать с собой, что хочет. С другой стороны, он свой раб. Раб своих желаний и прихотей. Только очень сильные духом люди могут противостоять самим себе. - Человек – червь. Он жалок. Им повелевают обстоятельства. С другой стороны, он Бог. Ведь можно делать себя и свою судьбу своими руками. - Червь – это тот, кто портит не себя, а других людей, совершает подлости. Мешает жить. Настоящий червь портит плоды и растения. А человек-червь портит людей. Человек-Бог – это тот, который помогает людям, оберегает их, спасает. Аргументируя свои мысли, ученики приводили примеры из жизни, литературы, кино. Постепенно в дискуссию включилось большинство класса. Один из девятиклассников обратил внимание на то, что у Державина при перечислении ипостасей человека стоят не запятые, а тире. Почему? - Наверное, поэт хотел этим что-то подчеркнуть. Тире как будто одной линией связывает эти понятия. - Державин говорит о разных возможностях одного человека. Он может стать и «червем», и «Богом». - А иногда человек может быть и хорошим и плохим одновременно. В чем-то он может быть как «раб» или «червь», а в чем-то как «царь» или «Бог». Вот, например… Мы завершили урок словами Ф.М. Достоевского: «Человек есть тайна…» и дали ученикам задание посмотреть художественный фильм, снятый мотивам по «Маленьких трагедий» А.С. Пушкина, и подумать, почему эпиграфом к фильму режиссер взял строчку Державина, которой была посвящена дискуссия. Таким образом, размышление над мировоззренческой проблемой принципиально не завершается. Проблемы счастья, смысла жизни, любви, отношения к Родине, природе, искусству проходят сквозь всю русскую литературу. И каждый раз, обращаясь к ним, ученик растет как личность. Творческая работа в жанре подражания – еще одна возможность личностно раскрыться и вступить в диалог с изучаемым произведением, автором, литературным направлением. Ученик осваивает эстетическую форму, вкладывая в нее свое содержание. Творческих работ, в основе которых лежит этот приём, очень много: это подражание жанру (написать сказку, песню, оду, сонет и т. д.), литературному направлению (письмо в стиле сентиментализма, стихотворение в стиле романтизма), стилю автора, произведения (написать стихотворение о современной жизни в стиле поэмы «Кому на Руси жить хорошо», продолжить описание природы в стиле Гоголя, Тургенева, закончить предложение о любви в стиле Бунина или Куприна и т. д.). Работая над подражанием, ученик пропускает через себя и авторские идеи, и авторский стиль, учится смотреть на мир глазами другого человека, в то же время оставаясь самим собой. Прежде чем дать задание написать подражание, необходимо подготовить ученика к выполнению такой работы. Во-первых, провести стилистический анализ текста, которому нужно будет подражать. Выделить и объяснить особые приметы стиля эпохи, литературного направления или автора. Во-вторых, научить находить их в тексте. Затем потренироваться в узнавании текстов изучаемого литературного направления или автора. И только после этого мы давали задание написать подражание. Изучив стихи древнегреческого поэта Феогнида, девятиклассница написала свои гекзаметры: Самое страшное, друг, не жизни лишиться, а чести. Мало кто думает так, но он и воистину прав.
Тот же, кто руку подаст врагу, тонущему в море, Того назовут дураком, а он ведь с душой человек.
Друг мой, запомни, на зверя мы только лишь тем не похожи, Что оградить мы себя запретами твердыми можем. (Анастасия С.). Девушка выразила в этих стихах очень важные мировоззренческие идеи: о том, что честь важнее жизни, о сострадании к врагам, о том, что человек обязан ограничить себя рамками нравственного закона, если не хочет стать зверем, и о том, что людей, живущим по высшим нравственным законам, не понимают и отвергают. Идеи, высказанные в стихах, стали темой для дискуссии. Девятиклассники вспоминали литературных героев, поступавших согласно этим принципам. Не все согласились с мыслями, прозвучавшими в стихах одноклассницы. Тем лучше: разговор на уроке литературы должен быть откровенным. В конце урока мы попросили учеников ответить на стихотворения одноклассницы своими гекзаметрами. Сонет о любви – после чтения сонетов Петрарки и Шекспира, стихотворение в прозе - после изучения Тургенева, «Один день моего детства» - после прохождения повести Толстого «Детство» - эти работы связывают в сознании старшеклассников классические произведения с современной жизнью – их жизнью, общечеловеческие и национальные проблемы с их личными человеческими проблемами. Таким образом, диалог с художественным текстом, организованный как его проблемное обсуждение, устный или письменный отклик на одну из проблем, поставленных автором, создание эссе о поэте или подражания произведению, автору, литературному направлению неизбежно приводит школьника к осмыслению проблем мировоззрения. 3. Диалог идей «На уроках литературы мы видим (и должны помочь увидеть это учащимся!), что все наши писатели мучительно думают об одном, по-разному, естественно, решая ту или иную проблему, но постоянно имея друг друга в виду», - пишет И.С. Грачева. Одни и те же мировоззренческие проблемы ставятся и по-разному решаются в литературе. Художники могут развивать идеи друг друга и могут вступать в острую полемику. Уже в 9-м классе мы начинаем работать над сквозными темами русской литературы: отношение к Родине, предназначение поэта и поэзии, смысл жизни и т.д. Чтобы у молодых людей возникли собственные ответы на мировоззренческие вопросы, мы знакомим их с возможными вариантами этих решения, обращаем внимание на то, что поиски ответов ведутся человечеством постоянно, следовательно, простых и однозначных решений здесь быть не может. Рассматривая проблему, которая решается в творчестве многих писателей и поэтов, мы составляем таблицу с цитатами и краткими выводами. Так, в первой четверти 9-го класса ученики знакомятся с творчеством трех поэтов, писавших главным образом о любви. Это древнегреческая поэтесса Сапфо, древнеримский поэт Гай Валерий Катулл и поэт раннего Возрождения Франческа Петрарка. Три поэта – три разных образа любви. Размышляя над их различиями, девятиклассники заполняют таблицу, находят нужные цитаты.
К этой таблице мы возвращаемся, знакомясь с сонетами Шекспира, любовной лирикой Байрона, Жуковского, Пушкина, Лермонтова, она может быть продолжена в 10-11 классах. В 15-16 лет любовь – слово магическое. «Но школа, - пишет И.С. Грачева, - никак не помогает молодым встретить любовь хотя бы минимально готовыми внутренне… Молодые ждут от любви исключительно радостей, необыкновенного испепеляющего счастья. Они чудесным образом, с нашей, впрочем, помощью, прошли мимо мук любви, мимо ее ловушек, ее рабства». Для того чтобы создать свое собственное представление о любви или иной этической категории, нужно знать, какое содержание вкладывают в это понятие другие люди, в частности, поэты, писатели. Это дает возможность молодому человеку самому включиться в диалог идей, в устной или письменной форме высказать свой взгляд на проблему. 4. Диалог культур «Чтобы обнаружить свое собственное лицо, т.е. найти свое жизненное назначение, необходимо столкнуться с другими лицами, с иным, непривычным укладом жизни, - писал русский философ, педагог С.И. Гессен. – Через сопоставление с другими приходим мы к осознанию своего личного достояния. Глубокое постижение родного языка, родной культуры… возможно лишь через ознакомление с чужим языком, чужой культурой…». К сожалению, чужой культурой для наших учеников – людей XXI века – является русская культура XVIII, XIX и большей части XX века. Отдельно взятое литературное произведение невозможно осмыслить вне культурного контекста, целостного взгляда на культурную эпоху и в то же время детальный анализ художественного произведения дает возможность представить, как в нем (в его форме, содержании) отразились основные идеи времени. Поэтому большое внимание мы уделяем межпредметным связям: · русская литература – русский язык;
Важно, чтобы мысль об определяющем влиянии общественного мировоззрения на культуру была личностно воспринята учениками. Рассматривая основные идеи, идеалы, выраженные в искусстве определенного времени, ученик вновь обращается к мировоззренческим проблемам. Для того чтобы диалог культур был личностно воспринят учеником, ему необходимо · поставить себя на место человека иного времени, живущего в атмосфере иной эпохи, почувствовать это время; · понять мысли автора, их актуальность, важность для того времени, когда произведение создавалось; · «перевести» содержание произведения на язык своей культуры, увидеть актуальность поставленных автором проблем для своего времени, их общечеловеческое значение; · осмыслить эстетическую форму произведения, ее неслучайность, органическую связь с содержанием; · почувствовать обаяние старинного языка и стиля, насладиться их своеобразной красотой; · получить творческий импульс, попробовать написать о своем, подражая стилю чужой эпохи; · осознать единство культуры, через погружение в иную культуру лучше понять себя, свое время. Такая форма урока, как творческий зачет, дает ученику возможность реализовать все выделенные условия. 9 класс – очень важный период в литературном образовании школьника. Ученик знакомится с культурными эпохами и направлениями, начиная с античности и заканчивая реализмом. Сориентироваться в этом сложном материале помогает творческое погружение в культурную атмосферу эпохи. На творческом зачете ученики «предъявляют» свои знания в творческой форме, причем, согласно с идеей личностно-ориентированного образования, каждый выбирает ту форму, которая ему ближе и интересней. Приведем пример. Творческий зачет «Классицизм. Сентиментализм. Романтизм» завершал тему «Литературные направления». Девятиклассники познакомились с основными чертами классицизма, сентиментализма, романтизма не только в литературе, но и в архитектуре, живописи, музыке, узнали о стилистических особенностях этих литературных направлений, их идеях, конфликте, жанрах, героях. Зарубежный классицизм был представлен одной из комедий Ж.Б. Мольера, русский классицизм – творчеством М.В. Ломоносова, Г.Р. Державина, Д.И. Фонвизина. Из произведений сентиментализма подробно изучалась повесть Н.М. Карамзина «Бедная Лиза». Творчество Д.-Г. Байрона давало представление о зарубежном романтизме, К.Ф. Рылеева и В.А. Жуковского – о русском романтизме. «Южные поэмы» А.С. Пушкина, поэмы «Мцыри» и «Демон» Лермонтова, изучаемые ранее, также упоминались на уроках, посвященных романтизму. Опираясь на весь этот изученный материал, ученики начинали подготовку к зачету. Класс делился на три группы (по числу представленных литературных направлений). Урок проходил в форме представления группами творческих заданий. Учитель лишь начинал и заканчивал урок, т.е. создавал эмоциональный настрой и проводил рефлексию в конце. Эпиграфом к уроку стали слова С.И. Гессена: «Образование человека есть путешествие. Это есть путешествие в стране духа, в мире человеческой культуры… Цель образования – приобщение к мировой общечеловеческой культуре». За месяц до творческого зачета ученики получили следующие задания. 1. Снять фрагмент видеофильма: первая группа – «Петербургский классицизм», вторая группа – «Петербургский сентиментализм», третья группа – «Петербургский романтизм». Затем был смонтирован небольшой видеофильм, сценарий которого подробно обсуждался с учениками. Стихи поэтов XVIII века о нашем городе сопровождали видеоряд парадного Петербурга – центра города, затем - сентиментальная прогулка по Павловскому парку с томиком Ричардсона и далее - одинокое блуждание по городу, грустный взгляд на панораму Финского залива. Это задание помогло девятиклассникам понять, что мы живем в городе, где культура прошлого соединяется с культурой настоящего, где искусство может помочь нам погрузиться в то душевное состояние, к которому мы стремимся в данный момент. 2. Сделать фотографический портрет в стиле своего литературного направления. Это задание еще раз обращало учеников к живописи классицизма, сентиментализма, романтизма, давало возможность увидеть, как представлен человек в портретах разных направлений. Что подчеркивается в его выражении лица, одежде, какие аксессуары выбирает художник, случаен ли фон картины. Девятиклассникам (особенно девочки) очень понравилось это задание, они старательно подбирали наряды, делали прически, таким образом как бы примеряли на себя ушедшую эпоху. 3. Подготовить мини-композицию (4-5 мин) по стихам: первая группа – Д.-Г. Байрона, вторая группа – К.Ф. Рылеева, третья группа – В.А. Жуковского. Стихи в мини-композиции должны быть объединены одной темой или выбраны по какому-нибудь иному принципу, который должен быть отражен в названии. Желательно подобрать к стихам музыку и продумать режиссуру своего выступления. Интересно, что все группы выбрали одну тему – тему любви. И тогда мы смогли обратить внимание на то, как по-разному раскрывается человек не только в рамках разных литературных направлений, но даже в рамках одного литературного направления, более того – одной темы. 4. Поставить небольшой отрывок из произведения «своего» литературного направления. Ученики выбрали отрывки из комедии Ж.Б. Мольера «Дон Жуан», повести Н.А. Карамзина «Наталья, боярская дочь» и драмы М.Ю. Лермонтова «Маскарад» (все три произведения – непрограммные). Перед тем как девятиклассники показали приготовленные сценки, один из учеников (это было индивидуальным заданием), изучив репертуар московских и санкт-петербургских театров, рассказал, какие произведения интересующих нас литературных направлений идут на современной сцене, и сделал выводы о том, почему именно эти произведения выбрали современные режиссеры, какие актуальные для нас проблемы были поставлены их авторами. 5. Написать произведение – подражание в стиле классицизма, сентиментализма, романтизма (по группам). Истинное искусство всегда вызывает творческий отклик. Конечно, не все могут написать остроумную пародию или серьезную оду, но несколько четверостиший, письмо-стилизация или миниатюра доступны практически каждому. К тому же творческий зачет предполагает распределение заданий между всеми членами группы, т.е. каждый выбирает то, что ему больше нравится, что у него лучше получается. На уроке девятиклассники наглядно убедились, как вступают в диалог различные виды искусства: архитектура, музыка, живопись, литература, театр – как взаимодействует в едином пространстве культура настоящего и пошлого, и как происходит в нашем сознании диалог культур. В заключение творческого зачета мы обратились к ученикам с вопросами: «Конец XVIII – начало XIX века - время, когда все три литературных направления существовали одновременно. Представьте себя поэтом, писателем или художником этого времени. В каком направлении вы бы творили?» Большинство отвечавших выбрало сентиментализм. Классицизм отпугнул «правилами», романтизм – трагедией. Современные юноши и девушки выбрали чувство: искренность, нежность, сердечность, правда, отвергнув чрезмерную слезливость и слащавость. На вопрос: «Что дало вам, людям XXI века, знакомство с классицизмом, сентиментализмом, романтизмом? Какие мысли, идеи, образы, показались вам интересными, запомнились, стали частью вашего внутреннего мира?» девятиклассники ответили следующее: - Долго размышлял над конфликтом чувства и долга. Что важнее? - Мысль о том, что «сердце человека вершит судьбу его» запомнилась, я внутренне с ней согласна. - Показалась интересной философия романтизма. Однако я понял, что нельзя бросать вызов всему миру, это не изменит мир, а только приведет к личной трагедии. - Как-то вдруг осознала, что культура прошлого помогает лучше понять себя настоящего и вообще наше время. Ответы учеников свидетельствовали о том, что интерес к проблемам мировоззрения для многих стал устойчивым. Присутствовавшие на творческом зачете учителя – председатели методических объединений школ района - отметили, насколько свободно девятиклассники обсуждали серьезные философские проблемы. В заключении хочется привести слова русского философа В.С. Соловьева о важности мировоззренческих ориентациях человека: «…безусловно необходимы для жизни человеческой убеждения и воззрения высшего порядка, т.е. такие, что разрешали бы существенные вопросы ума, вопросы об истине сущего, о смысле … явлений, и вместе с тем удовлетворяли бы высшим требованиям воли, ставя безусловную цель для хотения, определяя верховную норму деятельности, давая внутреннее содержание всей жизни». Использованная литература
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Контакты: berest40@mail.ru |