О взаимодействии нравственного и эстетического в преподавании литературы

О взаимодействии нравственного и эстетического в преподавании литературы

Берестовицкая С.Э.

учитель русского языка и литературы гимназии №205

Санкт-Петербург

 

Сейчас, когда в очередной раз встает вопрос о сокращении часов на литературу, когда периодически мы слышим о том, что нужно изучать серьезные и полезные предметы (информатику, например, алгебру, английский), а книжки пусть дети читают на досуге, вопрос о целях литературного образования встает с особой остротой. Зачем изучать литературу в школе, отчего мы, словесники, так бьемся за эти постоянно отбираемые часы? В полемику об основных проблемах преподавания литературы в школе включились крупные ученые, литературоведы, методисты (1). Попробуем посмотреть на ситуацию глазами школьного учителя.

Последнее сочинение в выпускном классе – «Слово об уроке литературы». Замученные курсами, репетиторами, вступительными экзаменами сразу в несколько вузов (еще до выпускных), безмерно уставшие за этот сумасшедший одиннадцатый класс, мои ученики (как я благодарна им за это!) пытаются серьезно и честно ответить на вопрос: что дала им литература, что изменила она в их жизни, дать совету учителю.

Подробный анализ этих сочинений – предмет особой статьи, остановлюсь лишь на нескольких цитатах.

«Жизнь – стремление к постижению истины, а литература как бы толчок к этому стремлению. Читая Толстого, Маркеса, просто невозможно не задуматься о смысле жизни, а без этих уроков я бы, наверное, не прочла многие, очень важные для меня теперь книги». (Оля И.)

«Алгебра, при всей ее важности, не сделает тебя мудрее, не научит, как вести себя в жизни, не сделает из тебя человека. В литературе же можно найти ответы почти на все жизненные вопросы. Странно звучит, но благодаря тому, что я знаю, что еще столько книг не прочитано, я почему-то чувствую себя увереннее, наверное, потому, что это как своеобразная цель в жизни и спасательный круг в беде. Что бы ни случилось, ты всегда обращаешься к книгам». (Маша К.)

Очень ждала работу одной своей ученицы, умной и талантливой девочки, было интересно, что она напишет. Оля сдала листочек, весь перечеркнутый, с извинениями, что ничего не получилось, но там была одна поразившая меня фраза: «Те темы, что иногда затрагиваются на уроках, оказываются совершенно бесползены для жизни, для поступления в вуз, но полезны... для души, что ли...»

Прагматично заботясь о полезном «для жизни», сторонники сокращения часов на литературу забывают, кажется, о традиционной для России иерархии ценностей, в которой забота о душе стояла все-таки на первом месте.

Душа, духовность, нравственность, смысл жизни, совесть, любовь – основные концепты урока литературы. Однако учитель не проповедник, а современный ученик меньше всего готов выслушивать нравственные проповеди, долгие разговоры о душе могут вызвать циничные замечания, да и вообще дети не любят, когда их открыто воспитывают. Воспитываем не мы, а искусство, оно гораздо убедительнее нас. На чем сосредоточиться: на проблемах нравственных или эстетических, преподавать литературу как искусство или как эстетическую дисциплину – вопрос этот порождает разные мнения.

Нас тревожат две равно вызывающие опасение тенденции: превращение литературы лишь в повод для разговора на нравственные темы (так называемое «человековедение») и, напротив, игнорирование нравственных проблем (что о них рассуждать, и так все понятно), чрезмерное внимание к вопросам эстетическим, без учета возрастных особенностей и интересов учеников.

Всем памятны споры о методике ленинградского учителя Е.Н. Ильина. В конце 80-х он первый открыто заявил о том, что главное на уроке – ученик, урок должен быть обращен к его личному опыту, к его проблемам. Знания вторичны, главное – воспитательное значение урока.

Автор этой статьи учился у Ильина в десятом классе. Сейчас, по прошествии многих лет, пытаюсь проанализировать свои детские ощущения. Безусловное достоинство уроков Евгения Николаевича в том, что они всегда были интересны, неожиданны, их ждали. Думается, что дело здесь не в методике, а в личности учителя. С уважением, доверием и доброжелательностью отрносился он к своим ученикам, даже к таким, кто уже тогда многое не принимал в его системе преподавания. Он был выше личных отношений, и сейчас все мы вспоминаем его с человеческой благодарностью. Однако идеи, которые он настоятельно проводит в своих книгах и которые реализовались в его практической работе, вызывают серьезные возражения. Без знания истории и теории литературы невозможно глубокое постижение нравственных, философских идей, заложенных в ней. Не писателя низвести до уровня понимания ученика, а ученика поднять до понимания мировоззрения писателя – вот наша цель. И здесь не ограничиться только общением учителя и ученика на уроке, здесь нужна серьезная работа самого ученика, разнообразие методов и приемов работы.

С Ильиным много и справедливо спорили. И незаметно впали в противоположную крайность, заменив школьную литературу литературоведением. Читаем на выпускном экзамене сочинение девятиклассницы: «Анализ любимого стихотворения А.С. Пушкина». Анализ любимого... Согласитесь, есть что-то противоестественное в самом звучании темы. Может быть, лучше просто « любимое стихотворение» или «размышление над любимым стихотворением». Читаем сочинение. Проанализировано все: стихотворный размер, система рифмовки, синтаксис, тропы. Не может девятиклассница все это знать: списано. Вызываем девочку: клянется, что писала сама, всю неделю перед сочинением зубрила учебник по поэтике. Мы, конечно, удивились, поставили пятерку. Перечитали сочинение...Оно поражало не глубиной проникновения в пушкинский текст, не размышлением над ним, не его эмоциональной оценкой (хотя она была, потому что есть в плане анализа), а количеством терминов, выученных ребенком. На вопрос зачем  мы не смогли себе ответить.

В связи с этим случаем вспомнилась статья С.Л. Штильмана «Живая вода интерпретации», опубликованная в журнале «Русская словесность», где автор рассказывает об уроке, на котором изучался 66 Сонет Шекспира: «С нетерпением жду разговора об этом пронзительном, единственном в своем роде стихотворении. Но какой он странный, этот разговор. «Можно ли считать этот сонет Шекспира классическим или автор и переводчик модернизировали традиционную форму сонета? Что такое подстрочник стихотворения и чем он отличается от авторизованного перевода? К какому периоду относится творчество Вильяма Шекспира: к эпохе Возрождения или – Просвещения? Какие виды рифмовки встретились вам в сонете? Назовите изобразительные средства языка». И так далее и тому подобное. В течение 20 минут на уроке речь дет о чем угодно, только не о том,  каково содержание этого стихотворения».

В конце статьи у автора рождаются вопросы, столь актуальные на сегодняшний день для учителей-словесников: «Для чего мы преподаем литературу, какие задачи ставим перед собой, идя на урок?

Что для нас урок: жонглирование всевозможными терминами или доверительный, заинтересованный разговор о самых актуальных проблемах, касающихся каждого из нас? Чего мы ждем от детей: творчество, сотворчества или только воспроизведения? Для чего мы читаем классику и потом говорим о ней на уроках: для того, чтобы продемонстрировать филигранное мастерство разложения любой живой ткани на составляющие или для того, чтобы «пропустить» литературный шедевр не только через разум, но и через сердце?!»(2).

Темы выпускных сочинений много анализировали и достаточно над ними иронизировали. Приведу здесь примеры тем обучающих сочинений, предложенные «Программой литературного образования для общеобразовательных учреждений 5-11 классы» под редакцией А.И.Княжицкого:

- Образ Кулигина и тема эпохи Просвещения в пьесе А.Н. Островского «Гроза».

- Проблема пародии в «Отцах и детях», сходство в поведении героев, идеологическое двойничество.

- Утопическое жанровое начало в сказках М.Е. Салтыкова-Щедрина. 

- Проблема «прозаизма» в творчестве Пушкина и Некрасова.

- Типологическая сопостовительная характеристика «текучего» героя Толстого и «бесхарактерного» героя Чехова(3).

 Разумеется, там были и другие, вполне приемлемые темы. Да и эти, возможно, могли бы быть предложены в качестве олимпиадных, но серьезно предполагать, что проблема «прозаизма» в творечестве Пушкина и Некрасова может волновать шестнадцатилетнего человека, с нашей точки зрения, несколько наивно. А ведь ему в свои 16 действительно приходится решать проблемы. Почему же мы не хотим помочь ему в этом?

Мне запомнился случай, описанный Василием Андреевичем Сухомлинским в книге «Рождение гражданина»: «Никогда не забуду тихого сентябрьского утра, когда до начала уроков ко мне в сад пришел Костя (воспитанники мои тогда учились в восьмом классе). В глубоких, тревожных глазах парня я почувствовал какое-то горе. «Что случилось, Костя», - спросил я. Он сел на скамью, вздохнул и спросил: «Как же это так? Через сто лет не будет никого – ни Вас, ни меня, ни товарищей, ни Любы, ни Лизы... Все умрем. Как же это так? Почему?» Потом, после долгих бесед наших о жизни, о труде, о радости творчестве и следе, который оставляет человек на земле, Костя сказал мне: «Наверное, счастливее те, которые верят в Бога. Он верят в бессмертие. А нам без конца говорят: «Человек состоит из таких-то химических веществ, нет никакого бессмертия, человек смертен точно так же, как и лошадь. Разве можно так говорить?»(4)

Так говорить нельзя, это мы все сейчас понимаем. Но как говорить, что говорить? А ведь русская литература отвечает на эти вопросы: сколько в ней произведений о смерти, как серьезно она относится к этому вопросу («Смерть Ивана Ильича», «Три смерти» Толстого, пронзительные страницы о смерти Андрея Болконского в «Войне и мире», «Раковый корпус» Солженицына – можно долго перечислять). Проблема Бога, бессмертия -  одна из центральных в русской литературе. Всегда ли мы успевает не то что обсудить ее с учениками, но хотя бы коснуться...

«Сидя на санях, помыслил я о душе своей…» - изучаем «Поучение Владимира Мономаха» в седьмом классе. Очень люблю древнерусскую литературу и уроки по ней. Прочитали замечательную статью в учебнике под редакцией члена-корреспондента РАО, профессора В.Г. Маранцмана о личности Мономаха, рассказала ребятам о письме Мономаха к Олегу Святославичу, убийце сына, в котором он прощает своего врага, процитировала Лихачева: «Письмо Мономаха должно занять одно из первых мест в истории человеческой совести». Однако чувствую, что урок не получается: слушают как-то рассеянно, на вопросы отвечают лениво. Обрываю себя на полуслове и спрашиваю: «Ребята, а вам произведение понравилось?» Молчат.

-Поднимите руки, кому понравилось.

 Руки не поднял никто!

-Объясните, почему не понравилось.

И вот тут урок начался. Сперва, правда, они чуть-чуть стеснялись, но затем стали говорить, перебивая друг друга. Общее мнение было таким: непонятно и скучно. Действительно, ту часть «Поучения», где Мономах рассказывает о своих походах, понять без комментариев невозможно, когда ребенок читает несколько страниц текста, в которых ничего не понимает, ему, естественно, скучно.

- Но ведь первая часть «Поучения» понятна? Посмотрите, какие мудрые советы дает Мономах своим детям, как скромен он в «Поучениях», как раскрывается в них благородство и высота личности автора.

- Таких людей не бывает.

- Невозможно следовать этим «Поучениям».

- Может быть, в Древней Руси и можно было так жить, но сейчас нельзя.

- Невозможно все время думать о душе.

Говорили это умные, читающие дети, и вывод здесь напрашивался один: как безмерно далек от них древнерусский текст, имеющий прямое воспитательное значение, весь сосредоточенный на нравственных проблемах, отвечающий на вопросы как и зачем жить. Отторгается он семиклассниками потому, что им неблизка, непонятна его художественная форма, с осмысления которой, возможно, и нужно было начать урок.

Понять особенности жанра поучения оказалось необходимым для того, чтобы ученику открылся его нравственный смысл, а предлагаемое учебником задание написать «Обращение к друзьям и современникам», соблюдая жанровые установки проповеди, дает возможность вложить свое нравственное содержание в предложенную эстетическую форму(6).

«Литература – эстетическая дисциплина или этическая? Или же курс литературы должен соединять этику с эстетикой?» – так поставлены вопросы в статье В. Славуцкого «Литература в школе: сравнительные интерпретации»(5). Литература есть предмет нравственно-эстетический, причем на равноправности обеих категорий настаиваю, поскольку первое без второго невозможно, а второе без первого бессмысленно. Не могу не согласиться с размышлением философа В.П. Зинченко: «... искусство – одно из важнейших средств воспитания души, поскольку в нем эстетическими средствами выражается духовный и этический опыт человечества. Искусство – это до- теоретическая этика – этика в действии, а не в назидании. Искусство практически вводит человека в мир человеческих ценностей»(7).

В связи с рассматриваемой проблемой несколько слов хочется сказать о программах по литературе. Множество программ, созданных за последние годы, ставит учителя перед необходимостью выбора. Мне пришлось работать по разным программам и на практике отмечать их сильные и слабые сторны. Как и многие учителя Санкт-Петербурга, остановилась на программе под редакцией члена-корреспондента РАН, профессора В.Г. Маранцмана, поскольку она нацелена на максимальное развитие ученика, дает широкие гуманитарные знания, постоянно связывая литературу с другими видами искусства, в старших классах прослеживая литературный процесс от Античности до постмодернизма и, что, наверное, самое главное, в ней последовательно, с учетом возраста, психологических особенностей и интересов учеников проводится  идея синтеза нравственного и эстетического в преподавании литературы. Программа развивает не только ученика, но и учителя, так как в ней содержится целая система приемов и методов работы с текстом художественного произведения, система творческих заданий. Изучение произведения предварают вопросы на все сферы восприятия, включающие эмоциальную оценку, понимание  идеи произведение, эстетический отклик. Проблемные вопросы и проблемные ситуации, предложенные авторами программы, актуализируют нравственное содержание произведения, творческие работы помогают «осваивать в эстетическом действии опыт знакомства учеников с классическими текстами и, овладевая разными стилями, пластически передавать собственные впечатления о жизни и искусстве»(8).

Три года назад мы с пятиклассниками начали работать по этой программе. Творческие работы, которые пишут дети, решили складывать в отдельные папки, чтобы можно было проследить литературное развитие учеников. Вот далеко неполное содержание одной из папок:

- Сказка «Волшебная лестница»

- Миф о колокольчике

- Лимерики

- Рубаи

- Хокку

- Стихотворение о зиме

- Мое поучение детям

- Поучение детям, написанное мамой ученицы

- Какие качества я особенно ценю в людях, какие мне неприятны

- Размышление над афоризмом Гомера

- Дневник Маши Троекуровой (сочинение по роману А.С. Пушкина «Дубровский»)

- В чем смысл жизни для Мцыри (сочинение по поэме М.Ю. Лермонтова «Мцыри»)

- Что говорили казаки про своего атамана, плывя на челнах по Днепру (сочинение по повести Н.В. Гоголя «Тарас Бульба»)

- Что такое пошлость (размышление после прочтения водевиля А.П. Чехова «Свадьба»)

- Я хочу рассказать о книге (итоговое сочинение в седьмом классе)

и т.д.

По этим работам мы (ученик, учитель, родители) можем проследить внутренний рост ребенка: от изменения ценностных ориентаций до овладения собственным стилем.

Было бы интересно, если бы своим опытом работы по программе В.Г. Маранцмана и по другим программам поделились учителя на итоговой конференции в конце учебного года.

Вопрос о том, как разумно и органично соединить нравственное и эстетическое начало в преподавании литературы, какие программы и учебники ориентированы на такое соединение, мог бы стать одной из тем дискуссий на круглых столах и семинарах, проводимых в школах района.

 

 Использованная литература

1.      Непомнящий В. О культуре, свободе, школе.\\ Литература в школе. – 2002. - №9.

Маранцман В. Г. О цели и структуре курса литературы в средней школе. \\ Литература в школе. – 2003. – №4.

2.      Штильман С. Л. Живая вода интерпретации (заметки по поводу статьи А. И. Княжицкого «Да здравствует интерпретация!»). \\ Русская словесность. – 2002. - №5. – С. 6,9.

3.      Программа литературного образования для общеобразовательных учреждений 5-11 классы \  Под редакцией А. И. Княжицкого.

4.      Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. – М.,1971. – С.69.

5.      Методика проведения такой работы дана в статье С. В. Федорова «Литературное творчество учащихся при изучении «Поучения Владимира Мономаха» (Изучение литературы в 7 классе. Методическое пособие для учителя \ Составитель докт. пед. наук Н. М. Свирина. \ Под редакцией чл.-корр. РАО, профессора В. Г. Маранцмана. – М.,2002. – С. 421-428.

6.      Славутский Е. Литература в школе: сравнительные интерпретации \\ Семья и школа. – 2002. - №1-2.

7.      Зинченко В. П. Размышления о душе и ее воспитании. \\ Вопросы философии. – 2002. - №2. – С. 125.

8.      Изучение литературы в 7 классе. Методическое пособие для учителя \ Составитель докт. пед. наук Н. М. Свирина. \ Под редакцией чл.-корр. РАО, профессора В. Г. Маранцмана. – М., 2002. – С. 9.