Автореферат кандидатской диссертации "Воспитание личностного отношения старшеклассников к проблемам мировоззрения"
На правах рукописи
БЕРЕСТОВИЦКАЯ СВЕТЛАНА ЭРЛЕНОВНА
АВТОРЕФЕРАТ
ДИССЕРТАЦИИ НА СОИСКАНИЕ УЧЕНОЙ СТЕПЕНИ КАНДИДАТА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК
САНКТ-ПЕТЕРБУРГ
2006
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Формирование мировоззрения подрастающего поколения, воспитание у него личностного отношения к проблемам мировоззрения всегда было одной из основных задач образования.
В советский период нашей истории феномен мировоззрения был в центре и теоретической, и практической педагогики, сегодня же он почти не изучается применительно к современному молодому человеку и новым социально-культурным условиям. В связи с этим возникают следующие вопросы:
- В чем изменилось мировоззрение современного школьника-старшеклассника, не испытывающего на себе влияния коммунистической идеологии;
- Испытывает ли сам школьник потребность в осмыслении проблем мировоззрения;
- На что должны быть направлены педагогические усилия в воспитании мировоззрения современных школьников;
- Какие условия, связанные и с содержательной, и с процессуальной стороной учебного процесса, необходимы для того, чтобы школа позитивно влияла на формирование мировоззрения.
Однако современная теория и практика школьного образования оказалась не готова к ответам на них.
Философ А. Швейцер так определял понятие мировоззрение и выделял круг мировоззренческих проблем: «Что такое мировоззрение? Совокупность волнующих общество и человека мыслей о сущности окружающего мира, о положении и назначении человечества и человека в нем. Что означает общество, в котором я живу, и я сам, живущий в мире? Что мы хотим видеть в нем? Чего ждем от него?». Личностное отношение к проблемам мировоззрения означает понимание важности этих проблем для себя лично, желание размышлять над ними. Сейчас, когда снижается роль таких социальных институтов, как семья, религия, мораль, именно на школу и образование ложится особая ответственность формирования мировоззрения будущих граждан.
Анализ литературы по данной проблеме вскрыл следующее противоречие: сам феномен мировоззрения (его сущность и структура) достаточно глубоко изучен современными социогуманитарными науками – философией, психологией, педагогикой – однако процесс его формирования в новых условиях практически не исследован. Изучение возможностей учебного процесса в воспитании личностного отношения старшеклассников к проблемам мировоззрения – первый шаг в этом столь необходимом на сегодняшний день исследовании, чем и определяется актуальность данной темы.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в старших классах школы.
Предмет исследования: воспитание личностного отношения старшеклассников к проблемам мировоззрения в учебной деятельности.
Выбор школьников старшего возраста (9, 10, 11 классы) обусловлен тем, что именно в эти годы начинает складываться целостное мировоззрение человека, личность уже прошла эпоху самоуглубления и открыта миру, а потому ей так необходима педагогическая поддержка в решении мировоззренческих проблем.
Цель исследования: определить пути и условия воспитания личностного отношения старшеклассников к проблемам мировоззрения в учебной деятельности.
Гипотеза исследования
Воспитание личностного отношения старшеклассников к проблемам мировоззрения в содержании школьного образования возможно, если:
• на основе современных научных представлений выделен круг мировоззренческих проблем, доступных для понимания современными школьниками, определено их содержание;
• учебно-воспитательный процесс строится с учетом особенностей ценностных ориентацией современных старшеклассников, волнующих их мировоззренческих проблем;
• в основу образовательного процесса положены идеи личностно ориентированного образования;
• определены критерии и показатели личностного отношения старшеклассников к проблемам мировоззрения;
• система освоения учебного предмета ориентирована не только на реализацию познавательного потенциала учебного материала, но и на раскрытие его мировоззренческого смысла;
• ученик поставлен в позицию активно познающего субъекта; при этом, учитывая жизненно важный (бытийный) характер указанных проблем, он осознаёт потребность в их осмыслении, обдумывании и попытке решения.
• в образовательном процессе педагог актуализирует мировоззренческие проблемы, организует ситуации, побуждающие «вопрошающее отношение» к обсуждаемой проблеме, стимулирует рефлексию учащихся.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:
1. Определить базовое понятие мировоззрение, его сущность и структуру с точки зрения современных научных представлений, круг мировоззренческих проблем и их содержание, доступных для понимания современными школьниками.
2. Определить систему ценностных ориентацией современных старшеклассников и особенности их отношения к мировоззренческим проблемам;
3. Изучить возможности личностно ориентированного образования как стратегии воспитания личностного отношения старшеклассников к проблемам мировоззрения;
4. Выделить критерии и показатели личностного отношения старшеклассников к проблемам мировоззрения;
5. Выделить в организации образовательного процесса пути и условия, способствующие реализации поставленных задач.
Для решения поставленных задач и подтверждения гипотезы использовались различные методы исследования: теоретические – анализ и синтез философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, сравнение, обобщение; анализ документации (нормативных документов, школьной документации); эмпирические – педагогическое наблюдение, анкетирование учащихся, интервьюирование учителей. Особое внимание уделялось гуманитарным методам исследования: интерпретации письменных работ учеников (сочинений, эссе, творческих работ), проведению эмпатической беседы, интерпретации уроков, самоотчетам учащихся и учителей, использованию творческих заданий, побуждающим к интроспекции, рефлексии, а также элементам биографического метода, отражённого в монографических характеристиках учащихся.
Методологической основой исследования стала интеграция личностно ориентированного, аксиологического и деятельностного подходов.
Теоретические предпосылки исследования определили следующие научные идеи, теории и концепции:
• идея гуманистической философии о приоритете общечеловеческих ценностей (Б.С. Братусь, С.И. Гессен, Л.Н. Столович и др.);
• идея самоценности личности (А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, М.И. Лисина и др.),
• идея личностной обусловленности психических процессов (Н.Ф. Добрынин, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе),
• идея понимания, приятия человека, его самоактуализации и самореализации (Л.М. Лузина, В. Дильтей, А. Маслоу, К. Роджерс, К. Ясперс и др.),
• идея тождества человека и природы (Н.А. Бердяев), человека и мира (С.Л. Рубинштейн, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков), человека и Универсума – «человека как микрокосмоса» (П.А. Флоренский),
• идея духовной природы человека (В.С. Соловьев, Н.А. Бердяев, П.А. Флоренский),
• идея мировоззренческой ориентации образовательного процесса (С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин);
• теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, И.Я. Лернер, Д.Б. Эльконин и др.);
• теория целостного построения образовательного процесса, в которой особую значимость имеет проблема единства обучения и воспитания (З.И. Васильева, В.Б. Ежеленко, А.С. Роботова и др.);
• теория проблемного обучения (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, В.Г. Маранцман, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Т.В. Чирковская);
• теория познавательного интереса (В.Н. Максимова, А.С. Роботова, С.Я. Рубинштейн, Ф.К. Савина, В.А. Филиппова, Г.И. Щукина и др.);
• теория диалога (М. Бубер, В.С. Библер, М.М. Бахтин, Е.О. Галицких и др.);
• концепции личностно ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, Г.М. Анохина, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, В.И. Гинецинский, И.З. Гликман, В.В. Давыдов, В.С. Ильин, М.В. Кларин, С.В. Кульневич, Л.И. Новикова, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманская, М. Полани, К. Роджерс и др.);
• психолого-педагогические исследования, посвященные юношескому возрасту (Е.И. Исаев, И.С. Кон, А.В. Мудрик, В.И. Слободчиков); ценностным ориентациям современных старшеклассников (В.И. Артюхова, С.Г. Вершловский, Л.А. Гегель, Т.П. Гурина, Р.К. Гурова, Л.В. Карцева, Е.В. Киприянова, Н.П.Лебедева, М.И. Лукьянова, Е.А. Хмелев); гуманитарным методам исследования (Е.И. Исаев, В.А. Лекторский, В.И. Слободчиков).
Этапы исследования
Исследование явилось результатом пятнадцатилетней работы в школе, где определились его тема и проблемы, а также возможные способы их решения.
На первом этапе (2004 г.), поисковом, была уточнена тема исследования, определена степень научно-теоретической разработанности проблемы исследования, сформулирована гипотеза, проведен анализ научной литературы.
На втором этапе (2004 г.), диагностическом, был проведен констатирующий эксперимент и обработаны его результаты.
На третьем этапе (2004-2005 гг.), преобразующем, была выполнена опытно-экспериментальная работа и проанализированы ее результаты, что позволило определить систему педагогических условий и выявить основные пути воспитания личностного отношения старшеклассников к проблемам мировоззрения в образовательном процессе.
Положения, выносимые на защиту:
1. Проблема формирования мировоззрения школьника не может рассматриваться как вневременная проблема, она должна изучаться с учетом социокультурной динамики общества и тех изменений, которые произошли в теории и практике образования, а также процессах личностного становления современного ученика.
2. Для решения этой проблемы необходимо выявить волнующие современного старшеклассника мировоззренческие проблемы, отвечающие специфике учебного предмета, его воспитательным возможностям.
3. Опытно-экспериментальная работа, а также анализ научной литературы позволили обосновать выбор технологии личностно ориентированного образования как наиболее адекватной для решения поставленной проблемы.
4. Показателями личностного отношения старшеклассников к проблемам мировоззрения являются: понимание сути феномена мировоззрение и умение выделять мировоззренческие проблемы из ряда других; проявление интереса к проблемам мировоззрения, т.е. желание обсуждать их в классе со сверстниками и учителем, размышлять над ними в письменных работах; умение видеть «вечные проблемы» в жизни, искусстве, художественном произведении, желание разобраться в них; стремление анализировать свои чувства, мысли, поступки, т.е. способность к рефлексии; философская направленность юношеского творчества.
5. Для воспитания личностного отношения старшеклассников к проблемам мировоззрения необходимо: определить мировоззренческую доминанту изучаемого предмета – главную цель его изучения; выделить мировоззренческий потенциал курса, темы, урока; активно использовать диалоговые технологии; работать в системе личностно-ориентированного обучения; занимать диалоговую позицию по отношению к миру, преподаваемому предмету, ученикам.
Научная новизна определяется тем, что:
• систематизированы современные (относящиеся к рубежу веков) научные знания о феномене мировоззрения, его сущности и структуре; определены новые идеи в рассмотрении мировоззрения;
• выделены мировоззренческие проблемы, характерные для современных старшеклассников, определено их содержание, причины возникновения;
• выделены показатели личностного отношения старшеклассников к проблемам мировоззрения;
• определены необходимые педагогические условия для воспитания личностного отношения к проблемам мировоззрения в новых политических, экономических, социально-культурных условиях.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
• расширены теоретические представления о возможностях личностно-ориентированного обучения (воспитание личностного отношения старшеклассников к проблемам мировоззрения эффективно осуществляется в системе личностно-ориентированного обучения);
• выявлены направления педагогических стратегий в воспитании личностного отношения старшеклассников к проблемам мировоззрения и экспериментальным путем установлена их эффективность.
Практическая значимость исследования заключается
• в проектировании на основе диалоговых технологий системы работы на уроке литературы в 9 классе, пробуждающей интерес старшеклассников к проблемам мировоззрения;
• в возможности переноса созданной системы на другие предметы и в другие образовательные области;
• в модификации известных методов исследования, диагностирующих мировоззренческий аспект развития личности старшего школьника.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством публикации статей, выступлений на научных конференциях («Диалог культур-2005: горизонты гуманитарного знания»), выступлений на районных семинарах перед методическими объединениями учителей гуманитарных предметов и классных руководителей Фрунзенского района г. Санкт-Петербурга (2000-2005гг.) и проведения открытых уроков (1997-2005 гг.).
Экспериментальной базой исследования стали гимназия №205 и Научно-методический центр Фрунзенского района г. Санкт-Петербурга.
Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обоснована актуальность исследования, определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологический подход и теоретические основы работы; охарактеризованы хронологические рамки и этапы исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту, отражающие основные результаты исследования, определена их научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе - «Теоретико-методологические основы воспитания личностного отношения старшеклассников к мировоззренческим проблемам» - проводится анализ современных научных взглядов на феномен мировоззрения, определяются новые научные тенденции в анализе этого феномена, в понимании его сущности и структуры; выявляются основные противоречия, связанные с проблемой изучения мировоззрения современного человека в философии и психологии, а также с характером научно-педагогического интереса к проблеме формирования мировоззрения современного школьника в современной педагогике; рассматриваются идеи личностно ориентированного образования и оцениваются его возможности как методологической основы для решения исследовательской проблемы; осуществляется анализ современных научных трудов по педагогике, психологии и социологии, в которых исследуются мировоззренческие ориентации старшеклассников, с целью чёткого определения предмета исследования.
В параграфе первом «Мировоззрение как современная философско-педагогическая проблема» дается теоретический анализ современных научных трудов, посвященных проблеме мировоззрения, в философии (П.В. Алексеева, Н.Ф. Бучило, В.В.Мархинин, А.В. Панин, А.А. Радугин, А.Г. Спиркин, А.Н. Чумаков, Б.Г. Юдин и др.), психологии (Л.И. Божович, М.И. Дьяченко., Г.Е. Залесский, Л.А. Кандыбович, Б. Мещеряков и др.), педагогике (Б.Т. Лихачев, П.И. Пидкасистый, И.Р. Харламов и др.). Этот анализ приводит к выводу о научной актуальности данного феномена, о том, что он рассматривается в связи с острейшими проблемами современности. Однако, несмотря на актуальность и остроту этой проблемы, её сопряженность со многими проблемами современного мира, на сегодняшний день она остается недостаточно изученной. Поиск работ по указанной проблеме показал, что научный интерес к феномену мировоззрения за последнее десятилетие явно снизился. Основное противоречие, связанное с проблемой изучения мировоззрения современного человека в философии, психологии, педагогике, состоит в том, что мировоззрение изучается главным образом как научный феномен, при этом практически отсутствуют современные исследования, посвященные процессу его становления. Отсутствие единого взгляда на феномен мировоззрения и в то же время необходимость научного определения данного феномена, его сущности и структуры побудили нас обратиться к методу сравнения научных позиций по этому вопросу, что позволило сделать следующие выводы.
Мировоззрение характеризуется целостностью, системностью; его структурными компонентами являются представления, взгляды, отношения, знания, опыт, ценности, идеалы, убеждения, вера; ему присуща рефлексия; оно определяет принципы деятельности человека. Существует два уровня мировоззрения: обыденное и философское, два типа: идеалистическое и материалистическое.
Исходя из самой структуры понятия мировоззрение, мы выделяем следующие мировоззренческие проблемы:
• Отношение человека к себе (Кто я? Каков я? Каким я должен быть? Каково мое место в мире? В чем смысл моей жизни?);
• Отношение к другому человеку, обществу (Как относиться к другому (другим), что отражается в проблемах долга, совести, чести, любви, дружбы и т.д.; национальной проблеме, проблеме патриотизма и др.);
• Отношение к миру (Как устроен мир? Что есть Добро и что Зло? Как относиться к Природе? Что считать прекрасным и что безобразным? и т.д.);
• Отношение к Богу (Существует ли Бог? Каков он? Как относиться к нему? Что ждет человека после смерти? Свободен ли человек? и т.д.).
Фундаментом мировоззрения современного человека должны стать общечеловеческие ценности – эта точка зрения, разделяемая большинством современных ученых, философов и педагогов (Е.В. Бондаревская, Б.С. Братусь, В.В. Сериков, Л.Н. Столович, А.А Радугин и др.) кажется нам наиболее обоснованной. Л.Н. Столович говорит об иерархии ценностей и различает индивидуальные, коллективно-групповые и общечеловеческие ценности. Национальные или социальные ценности, считает ученый, не растворяются в ценностях общечеловеческих, они сохраняют свою самобытность и значимость для сплочения и развития национальной или социальной общности. Именно общечеловеческие ценности являются условием существования человеческого общества в целом и развития интегративных процессов, которые в нем происходят.
Если перевести проблему мировоззрения из области философии в область педагогики, то сформулировать ее можно следующим образом: каким должно быть мировоззрение современного школьника (т. е. что воспитывать) и как формировать это мировоззрение (как воспитывать). Современная педагогика дает ответы на частные вопросы: о нравственных ценностях, о ценностных ориентациях и др., однако вопрос о формировании целостного мировоззрения остается до сих пор нерешенным. В связи с этим мы можем выделить следующие проблемы:
1. Методологическую – нет обоснования методологии формирования мировоззрения учащихся, поскольку различие мировоззренческих позиций исследователей данной проблемы ведет к неопределенности методов исследования.
2. Содержательную – нет единства понимания, на каких основах должно строиться мировоззрение современного школьника (национальных или общечеловеческих), как в нём должно и должно ли быть представлено отношение к Богу.
3. Процессуальную – отсутствие системных идей и методических разработок, посвященных операциональной (процессуальной) стороне, связанной с формированием мировоззрения учащихся (методы, приемы, виды деятельности и т.д.).
Методологической основой воспитания мировоззрения школьников может стать антропологический синтез продуктивных идей, созданных науками о человеке, т.е. синтез аксиологического, личностного и деятельностного подходов.
Содержательной основой мировоззрения школьников, с нашей точки зрения, могут стать общечеловеческие ценности, что ни в коем случае не отменяет воспитание культурной идентичности, национального самосознания, однако дает возможность ребенку чувствовать живую связь не только со своей страной, нацией, религией, культурой, но и со всем человечеством. Мы не можем не согласиться с мнением Е.В. Бондаревской, что культурно-воспитательный идеал составляют общечеловеческая нравственность, национальный характер и индивидуальное своеобразие личности. Восприняв общечеловеческие ценности, преломленные в национальной культуре, личность проявляет себя, по-своему выполняя то «культурное задание» (С.И. Гессен), которое ей предназначено, осознавая свою общность с народом и человечеством и в то же время собственную незаменимость.
Взаимоотношения религии и школы, религиозного и светского воспитания – одна из насущных проблем современной педагогики. Одни педагоги настаивают на формировании научного, (в их понимании материалистического) мировоззрения (Б.Т. Лихачев, И.Р. Харламов и др.), другие говорят о необходимости воспитывать религиозное мировоззрение (Т.И. Петракова), третьи выступают за мировоззрение, основанное на общечеловеческих ценностях (Богданова Е.В., Сериков В.В. и др.).
Однако, поскольку основой мировоззрения являются знания, то, лишая учеников религиозных знаний, мы, по сути, обрекаем их если не на атеизм, то во всяком случае на полную некомпетентность в вопросах религии. Как отмечает В.П. Борисенков, культура говорит на разных языках и в том числе – на языке религии. Вне зависимости от своего мировоззрения, всякий образованный человек должен понимать и этот язык. Ребенок должен быть свободен в выборе мировоззрения, но этот выбор должен быть ему предоставлен. Пока основы религии не преподаются в школе, этот пробел должны восполнить предметы гуманитарного цикла: литература, история, обществознание, мировая художественная культура.
Таким образом, общечеловеческие ценности (добро, любовь, совесть, честь, долг, милосердие, красота и т. д.), принимаемые как сторонниками атеистического, так и сторонниками религиозного воспитания могли бы стать основой мировоззрения современного школьника. Руководством при выборе системы ценностей, по мысли В.В. Серикова, могут служить слова Блаженного Августина (IV в.): «В главном – единство, в спорном – свобода, во всем – любовь».
В исследовании мы поставили задачу изучить возможные пути воспитания личностного отношения школьников к проблемам мировоззрения, что предполагает:
1. Дать ученикам представление о том, что такое мировоззрение, какие мировоззренческие проблемы ставит перед собой человечество, как они решаются наукой, искусством, религией, философией.
2. Помочь старшеклассникам, опираясь на эти знания, активизировать своё, личностное отношение к проблемам мировоззрения, которые рано или поздно встают перед каждым человеком и побуждают его тем или иным образом их решать; инициировать стремление молодых людей, обусловленное возрастом, к философствованию в высоком смысле этого слова.
В параграфе втором «Личностно-ориентированный подход к образованию как теоретико-методологическая основа воспитания мировоззрения» анализируются современные психолого-педагогические концепции личностно-ориентированного образования.
Проблема воспитания личностного отношения школьников к мировоззренческим вопросам побуждает нас обратиться в первую очередь к концепции личностно-ориентированного образования, которая активно разрабатывается современной педагогической наукой. Реализация основной цели личностно-ориентированного образования – развитие личностных качеств ребенка – с необходимостью включает воспитание личностного отношения к проблемам мировоззрения. С.И. Гессен, педагогические идеи которого во многом предопределяют современные научные поиски по данному вопросу, писал, что без мировоззрения нет самосознания, следовательно, нет и бытия человека как личности.
Следует заметить, что задача формирования мировоззрения ранее решалась в системе традиционного знаниевого образования. Однако мировоззренческие знания не могут оставаться ценностно-нейтральными. На это указывают такие ученые, как Н.А. Алексеев, Г.М. Анохина, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, В.И. Гинецинский, И.З. Гликман, В.В. Давыдов, В.С. Ильин, М.В. Кларин, С.В. Кульневич, Л.И. Новикова, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманская.
Обращение современных исследователей к разработке концепций личностно-ориентированного образования связано с активизацией гуманистических тенденций в философии, педагогике, психологии. Человек, личность осознаются высшей ценностью, а следовательно, и образование должно быть ориентировано в первую очередь на развитие личности.
Исследованию сущности и педагогического потенциала личностно-ориентированного образования посвящены труды большой группы российских и зарубежных ученых (Н.А. Алексеев, Г.М. Анохина, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, В.И. Гинецинский, И.З. Гликман, В.В. Давыдов, В.С. Ильин, М.В. Кларин, С.В. Кульневич, Л.И. Новикова, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманская, А.Маслоу, К. Роджерс и др.). Анализ их трудов позволяет сделать вывод о том, что сущностных разногласий относительно понимания целей, задач, методов, условий личностно-ориентированного образования между этими учеными нет.
Цель личностно-ориентированного образования - найти, поддержать, развить человека в человеке, заложить в нем механизмы самореализации, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания. Реализации этой цели должны служить образование, воспитание и психологическая поддержка. Однако взаимоотношения между этими компонентами педагогического процесса в современной школе далеки от гармонии.
Сторонники концепции личностно-ориентированного образования считают, что процесс обучения и воспитания – это процесс неразделимый, поскольку основной особенностью личностно ориентированной школы является постепенное стирание граней между учебной и так называемой воспитательной работой.
Для реализации идей личностно ориентированного образования необходимо следующее.
• Принятие современной концепции детства, опровергающей представление о нем как только о подготовительном периоде жизни человека и утверждающем его самостоятельное значение, более того – его определяющую роль в психологическом развитии и становлении личности.
• Знание педагогом возрастной психологии и психологических особенностей каждого ребенка.
• Любовное, бережное отношение к воспитаннику, уважение его мнения, права на самоопределение, собственное мировоззрение.
• Принятие ребенка таким, каков он есть, опора на его лучшие качества, поддержка индивидуальных способностей.
• Понимание внутренних проблем воспитанника и помощь в их решении.
• Внимание к духовному миру ребенка, его нравственным переживаниям, мотивам поступков, отношению к жизни.
Воспитание личностного отношения к проблемам мировоззрения является важнейшим компонентом личностно-ориентированной системы воспитания, основывается на ее принципах, подчиняется ее методу. Воспитание не является приложением к образованию или процессом, идущим параллельно, это не дополнительная деятельность, осуществляемая во внеучебное время. Воспитание и образование – единый процесс, формирующий мировоззрение человека как личности.
Основой личностно-ориентированного обучения является «личностное знание» (Н.Б. Крылова). С нашей точки зрения, «личностное знание» должно соответствовать следующим критериям:
• ученик понимает, для чего ему нужно это знание, в какой жизненной ситуации он может его использовать;
• оно (знание) добыто поисковым, частично-поисковым путем или дано учителем, но во всех трех случаях вызвало рефлексию ученика, затронуло его мысли или чувства;
• оно явилось результатом совместной деятельности ученика и учителя, которая может проявляться в следующих формах: учитель организует самостоятельную деятельность учеников и оказывает им помощь в открытии новых знаний; знания приобретаются в ходе диалога, дискуссии, эвристической беседы учителя и учеников; объяснение или рассказ учителя сопровождается активным слушанием учеников.
Все перечисленные выше формы деятельности предполагают опору на личностный (В.В. Сериков) или субъектный (И.С. Якиманская) опыт ученика.
В качестве основной технологии личностно-ориентированного обучения нами рассматривается диалоговая технология. Диалог как цель и содержание образования подробно исследуется в монографии авторского коллектива Института проблем личностно-ориентированного образования при Волгоградском государственном университете. Авторы анализируемой концепции предлагают, как включить диалог в содержание образования на уровне знаний, на уровне умений, в сферу опыта решения творческих задач и в сферу личностного опыта.
В системе личностно-ориентированного образования существенно меняются требования к личности педагога: он должен быть диалогичной личностью; психологом; человеком, находящимся в постоянном процессе самосовершенствования.
В параграфе третьем «Мировоззренческие ориентации современных старшеклассников» рассматриваются следующие вопросы: каковы позитивные и негативные тенденции в мировоззрении молодых людей начала XXI века; в какой степени исследованы мировоззренческие проблемы, волнующие учащихся старших классов; обладает ли современная школа методическим арсеналом, который бы выявлял эти проблемы и помогал решать их практически.
Проанализировав современные научные труды по педагогике, психологии, социологии, рассматривающие мировоззренческие ориентации старшеклассников, можно составить социально-психологический портрет современного молодого человека, сделать выводы о том, на что в первую очередь нужно направить педагогическое воздействие.
Характеристика жизненных ценностей старшеклассников дается в большом ряде исследований. В ряду таких работ как наиболее фундаментальное выделяется многолетнее исследование авторского коллектива под руководством С.Г. Вершловского, посвященное анализу ценностных ориентаций выпускников санкт-петербургских школ. В последнем сборнике «Выпускник 2003» авторы исследования приходят к следующим выводам:
1. Наиболее значимые ценности поколения выпускников – здоровье, семья, гармоничные отношения с любимым человеком, образование. Ценность образования и будущей работы рассматриваются с точки зрения достижения личного успеха, атрибутами которого являются независимость, семья, деньги. Такие показатели самореализации, как профессиональное мастерство, интересная работа, являются для молодых людей второстепенными, сопутствующими, но не определяющими жизненный успех человека.
2. Происходит процесс индивидуализации внутреннего мира молодого человека: на первый план выходят такие качества, как самостоятельность и целеустремленность, вера в собственные силы, надежда на себя, свои способности. Подлинным стимулом активности молодых людей выступает признание реальных, посильных «ближних» целей в качестве важнейших. Однако настораживает жесткий прагматизм устремлений, перевод ряда «антиценностей» в разряд критериев, определяющих реальное поведение молодых людей.
3. Тип «современной образованности» формируется под влиянием не столько «книжной», сколько «обиходной» культуры (традиций, обычаев, ценностей, принятых в микросоциуме). Общение формирует здравый смысл и повседневные формы рассудочной деятельности.
Несомненного внимания заслуживает установленный факт, что школа и жизнь часто осуществляют свое образовательное воздействие в разных плоскостях и несут в себе противоположные тенденции. При этом школа сохраняет свою знаниевую ориентацию.
Чтобы проверить, насколько полученные данные применимы к российским старшеклассникам вообще, мы обратились к другим работам, посвящённым изучению ценностных ориентаций старших школьников. Три из них основаны на частично адаптированной методике ценностных ориентаций М. Рокича [1, 8, 12]. Учащимся предлагалось ранжировать (пронумеровать) 18 ценностей-целей и 18 ценностей-средств в порядке убывания значимости их для собственной жизни. Данные исследования еще раз подтверждают, что среди ценностей-целей старшеклассники в первую очередь выбирают здоровье, любовь, дружбу. Такие ценности, как продуктивная жизнь, развитие, познание, не имеют высокого среднего ранга у школьников. Среди ценностей-средств для старшеклассников одними из важнейших стали образованность (широта знаний, высокая общая культура) и воспитанность (хорошие манеры). Невысокое место школьники отдали таким ценностям, как дисциплинированность и трудолюбие. На 16 место ученики поставили чуткость, на 17 и 18 – непримиримость к недостаткам в себе и других, высокие требования к жизни и высокие притязания.
Проанализировав исследования, посвященные ценностным ориентациям молодежи, можно сделать вывод, что они с большей или меньшей степенью точности выявляют мировоззренческие ориентации старших школьников, однако практически не рассматривают мировоззренческие проблемы, которые волнуют молодое поколение. Современная школа в недостаточной степени влияет на мировоззренческие ориентации учащихся, не владеет методикой выявления волнующих их мировоззренческих проблем.
Во второй главе «Педагогические возможности современного образовательного процесса в воспитании личностного отношения старшеклассников к проблемам мировоззрения» содержатся материалы диагностического исследования, анализируется образовательный процесс как источник воспитания личностного отношения старшеклассников к мировоззренческим проблемам, раскрывается содержание опытно-экспериментальной работы, представляются ее результаты.
В параграфе первом «Материалы диагностического исследования» описывается констатирующий эксперимент, в котором приняли участие 65 девятиклассников, 13 десятиклассников, 19 родителей и 6 учителей гимназии №205 Фрунзенского района Санкт-Петербурга.
Для получения исследовательского материала были использованы следующие известные методы педагогического исследования: анкетирование учеников, их родителей и учителей, работающих в экспериментальных классах; анкета по методике незаконченного предложения; интервью; включенное педагогическое наблюдение, анализ планов воспитательной работы, наблюдение уроков и внеклассных мероприятий.
Необходимо было выяснить мнение самих школьников по ряду вопросов: понимают ли старшеклассники, что такое мировоззрение и какие проблемы считают мировоззренческими; какие из этих проблем являются для них лично наиболее важными, актуальными, значимыми; какие факторы, с точки зрения старшеклассников, в первую очередь влияют на формирование мировоззрения, какова в этом роль школы; должна ли школа заниматься воспитанием личностного отношения к проблемам мировоззрения, и если должна, то как; справляется ли она с этой задачей, какие условия необходимы для более успешного ее решения.
Данные эксперимента позволяют сделать вывод о том, что в целом значение слова мировоззрение понятно практически всем ученикам, однако около половины опрошенных, очевидно, задумались над его содержанием впервые, поэтому их определения были предельно краткими, выведенными не из глубокого размышления над понятием, а из анализа слова.
Из беседы с учителями было установлено, что данный термин, безусловно, звучал на уроках русского языка, литературы, истории, обществоведения, но специальной работы с ним не проводилось.
Старшеклассники назвали практически все основные мировоззренческие проблемы, если смотреть на ответы в целом. Однако далеко не все молодые люди понимают разницу между жизненно важными и мировоззренческими проблемами. Больше всего волнуют учеников проблемы человеческих взаимоотношений, далее - проблемы, связанные с отношением к миру, затем к себе, и на последнем месте оказались религиозные проблемы. Подобное распределение ответов представляется вполне закономерным: период самоуглубления, характерный для подросткового возраста, прошел, теперь молодых людей в первую очередь волнуют взаимоотношения с другими людьми и с миром в целом, юноши и девушки пытаются осмыслить свое место в мире, среди других людей. Столь небольшой интерес к религиозным проблемам объясняется и особенностями возраста (это проблемы более зрелых людей), и засильем массовой культуры, уводящей от постановки серьезных философских вопросов, и практически полным отсутствием религиозного образования в школе.
Старшеклассники назвали наиболее значимые, жизненно важные для них лично проблемы. Располагаем их соответствии с ранговыми местами.
Философские: смысл жизни, жизнь, смерть, понимание добра и зла, понимание мира, проблемы мира, отношение к миру, место человека в мире, человеческие судьбы, что после смерти, отношение к жизни, понимание жизни и смерти, мировые ценности, поступки и их последствия.
Религиозные: вера в Бога.
Этические: отношение людей друг к другу, духовная неразвитость, любовь, друзья, ложь, предательство, правильные поступки, месть, эгоизм, доброта.
Социально-политические: войны, терроризм, политические проблемы, мир на земле.
Психологические: различия между людьми, отношение к себе, обломовщина, ссоры и конфликты, разочарование в людях, проблемы самореализации, неправильная трактовка ситуаций, одиночество, непонимание в обществе, психология человека.
Экологические: загрязнение окружающей среды, наводнения, ураганы.
Жизненные: катастрофы, наркомания, алкоголизм, проблемы молодежи, проблемы семьи, карьера, курение, потеря родных и близких, неудача, проблема пожилого населения, проблема животных, общешкольные проблемы, отношение к школе, образование,
Около трети указанных учениками проблем (они выделены курсивом), с нашей точки зрения, нельзя отнести к мировоззренческим. Однако все они жизненно важные, действительно волнующие молодого человека. Можно сделать вывод о том, что частью старшеклассников любые серьезные, важные на данный момент проблемы воспринимаются как мировоззренческие.
Кто и что влияет на мировоззрение старшеклассников? Ответы были следующими: родители – 73%, друзья –69%, фильмы – 45%, книги – 31%, школьные уроки – 30%, телевизионные передачи - 25%, учителя – 24,5%, друзья семьи – 12%, внеклассная работа в школе – 1,3%, не ответили – 1,3%.
Безусловно положительным представляется тот факт, что для подавляющего большинства старшеклассников на первом месте по степени влияния на их мировоззрение находятся родители. Ученики сказали много добрых слов о своих родителях и, несмотря на то, что для этого возраста иногда характерен конфликт «отцов» и «детей», в глубине души молодым людям важно мнение их родителей. Этот выбор еще раз косвенно подтвердил данные современных социологов о том, что среди ценностных ориентаций современной молодежи ценность семьи стоит на одном из первых мест.
На втором месте оказалось влияние друзей. Мировоззрение формируется в общении, в сравнении взглядов и позиций, в свободной дискуссии, и, конечно, наиболее свободно ученики чувствуют себя в кругу своих сверстников. В этом кругу они проверяют истинность тех убеждений, которые у них к этому времени сложились.
К сожалению, влияние книги на мировоззрение старшеклассников невелико. Это можно объяснить и общим значительным снижением духовной культуры и интереса к чтению в современном обществе, и засильем массовой культуры, и появлением новых носителей информации, таких как видеомагнитофон, компьютер. Серьезная книга требует вдумчивой внутренней работы, а к ней современный ученик не всегда оказывается готов. Складывается парадоксальная ситуация: школьники изучают литературу 3 часа в 9-м классе и 5 часов в 10 классе, а влияет она на мировоззрение всего 30% учащихся.
Вполне прогнозируемым был тот факт, что на мировоззрение почти половины опрошенных старшеклассников серьезное влияние оказывают фильмы и телевизионные передачи. Однако их выбор заставляет задуматься о том, какое именно влияние могут они оказать на молодого человека. То, что ребята не назвали ни одного серьезного фильма, ограничившись обозначением жанра (исторические, документальные и т.д.), тогда как с легкостью вспоминали названия фильмов ужасов, триллеров и боевиков, говорит о том, что предпочтение отдается все же сугубо развлекательному, «щекочущему нервы» кино. Из интервью с учениками мы выяснили, что школа никаким образом не влияет на кинематографические вкусы учеников: на уроках иногда показывают фильмы «по программе», современное кино не обсуждается на классных часах, специальных диспутах, практически не упоминается на уроке.
Оказался неожиданным тот факт, что ученики никак не отметили влияние внеклассной работа на их мировоззрение. Из беседы с завучем по внеклассной работе и классными руководителями было выяснено, что в школе регулярно проводится фестиваль искусств, праздники, дискотеки, экскурсии, выезды на природу, ребята посещают музеи и театры, в некоторых классах существует традиция всем классом поздравлять одноклассников с днем рождения. Однако после посещения некоторых мероприятий, изучения сценариев, бесед со старшеклассниками мы пришли к выводу, что внеклассная работа в основном направлена на развлечение учеников, а поездки на экскурсии, в музеи и театры они воспринимают в первую очередь как возможность пообщаться с одноклассниками, тогда как само содержание перечисленных мероприятий подчас оказывается за гранью их интересов. Можно сделать вывод, что школа практически самоустранилась от целенаправленного мировоззренческого влияния на молодых людей. Появился страх идеологизации, страх отпугнуть ребят от внеклассной работы слишком серьезными проблемами. Диспуты на морально-этические темы, обсуждение серьезных фильмов, вечера, посвященные памятным датам нашей истории, героическим личностям и т.д. требуют очень серьезной подготовки, особых методик, в последние годы утраченных школой.
Рассказывая о влиянии уроков, ученики писали, что на уроках литературы они задумываются о смысле жизни, разбираются в своих убеждениях, сочинения помогают им прояснить собственную позицию, высказать свое мнение, они не боятся, что их за него осудят, «опозорят», они могут не соглашаться с учителем. Эти уроки, по словам старшеклассников, иногда затрагивает очень жизненные темы, приучают к размышлению над вопросами, о которых в повседневной жизни они обычно не задумывались, а анализ произведения помогает понять людей, их характеры, поступки, разобраться в своем душевном мире.
Говоря о влиянии учителей, многие отмечали: «Как учитель относится к тебе, так ты к нему и, следовательно, к школьному предмету». Школьники считают, что учителя могут серьезно повлиять на будущую жизнь, ведь именно от них можно научиться любви, пониманию, «сдерживанию». Запоминая самое главное из их уроков, можно, по словам ребят, реализовать себя в жизни. Многому учит не только урок, но и сам стиль поведения учителя.
Проанализировав материалы диагностического исследования (анкет, интервью с учениками и их родителями), можно сделать предположение о том, что, для того чтобы оказывать влияние на мировоззрение учеников, уроки должны соответствовать следующим требованиям: в них должен быть актуализирован мировоззренческий потенциал; ученик и учитель должны находиться в состоянии диалога; ученик должен иметь право на свое мнение, пусть даже ошибочное, с точки зрения учителя; изучаемые на уроке факты, события, явления должны соприкасаться с современной жизнью, по возможности с личным опытом ученика, помогать ему решать внутренние проблемы, на уроке должна быть создана особая гармоничная атмосфера, способствующая душевному комфорту и учеников, и учителя.
Поскольку мировоззрение – это сложный феномен, который не только формируется извне усилиями родителей, учителей, под влиянием друзей, книг, фильмов и вообще всей окружающей жизни, но и выстраивается изнутри собственными усилиями личности, мы решили выяснить у старшеклассников, как, по их мнению, сам человек может влиять на свое мировоззрение.
Самыми распространенными были следующие ответы: читать; общаться; думать о жизни, о себе, о человечестве в целом; стараться изменить себя, свой характер анализировать свои поступки; разбираться в себе, учиться на своих ошибках, исправлять их; нравственно развиваться, воспитывать в себе нравственные качества; вырабатывать собственное мнение; выбирать круг общения; прислушиваться к мнению других; заниматься самообразованием; научиться принимать решения и отвечать за свои поступки.
Можно предположить, что подавляющее большинство старшеклассников понимает личную ответственность человека за собственное мировоззрение и осознает, какая внутренняя работа необходима для того, чтобы стать личностью с развитым мировоззрением. Однако понимать не значит делать. Как научиться разбираться в себе, анализировать свои ошибки, как научиться прислушиваться к мнению других и в то же время вырабатывать свое? Это те необходимые жизненные компетенции, помочь в формировании которых может школа. Ни учитель, ни урок, ни внеклассные мероприятия не могут сформировать мировоззрение, но школа может и должна помочь ученику в его внутреннем процессе нравственных исканий, философских раздумий – в процессе построения собственного мировоззрения, стимулировать эту внутреннюю работу над собой.
В параграфе втором «Образовательный процесс как источник воспитания личностного отношения старшеклассников к мировоззренческим проблемам» делается вывод о том, что для решения задачи воспитания личностного отношения старшеклассников к проблемам мировоззрения необходимо:
• Сформулировать сверхзадачу (мировоззренческую доминанту) учебного предмета;
• определить мировоззренческий потенциал в его содержании;
• выделить на основании анализа литературы по проблеме и изучения опыта учителей, а также анализа собственного педагогического опыта процессуально-деятельностный компонент образовательного процесса, который способствовал бы воспитанию личностного отношения старшеклассников к проблемам мировоззрения;
• определить необходимые качества личности педагога, способного при помощи содержания учебного материала, особых методов и технологий обучения, личного общения с учениками ставить перед своими воспитанниками мировоззренческие проблемы, обсуждать их, оказывать педагогическую поддержку в мировоззренческом самоопределении школьников;
• выделить критерии и показатели личностного отношения старшеклассников к проблемам мировоззрения.
Анализ «Примерных программ дисциплин основного и среднего (полного) общего образования», размещенных на сайте Министерства образования, позволил сделать вывод о том, что авторы самых современных программ рассматривают образовательный процесс в том числе и как процесс, формирующий мировоззрение. Однако необходимо отметить, что единого критерия по выделению мировоззренческих целей изучения предмета нет, особенно это касается предметов технического и естественнонаучного цикла.
Анализ научно-педагогической литературы, опыта ведущих педагогов, собственного педагогического опыта и данных преобразующего эксперимента убеждает нас в том, что мировоззренческий компонент в содержании учебного предмета – это не одна из целей его изучения, в частности, воспитательная, а сверхзадача, это ответ на вопрос: для чего данный предмет изучается учеником. Педагог эту сверхзадачу осмысляет с собственных позиций, и это подтверждают данные наших интервью с учителями русского языка и математики, работающими в старших классах.
Определив сверхзадачу, учитель выделяет мировоззренческий потенциал преподаваемого предмета, его место в формировании целостной картины мира.
Как это достигается? В содержании разных учебных предметов есть темы, которые обнажают философско-мировоззренческий аспект изучаемой дисциплины, дают возможность, кроме решения узко-учебных задач, привлечь внимание школьников к проблемам мировоззрения.
Актуализируя мировоззренческий потенциал преподаваемого предмета, учитель должен особое внимание обратить на межпредметные связи, которые дают возможность выхода за пределы данной учебной дисциплины в другие сферы: науку, искусство, жизнь.
Для воспитания личностного отношения к проблемам мировоззрения педагог может использовать различные современные технологии: проектные, игровые, информационные и т.д., однако основой процессуально-деятельностного компонента образовательного процесса в данном случае должны стать диалоговые технологии. О необходимости строить процесс образования на основе диалога писали такие ученые, как М.А. Абалакина, В.С. Агеев, М.М. Бахтин, В.С. Библер, М. Бубер, А.В. Брушлинский, В.А. Поликарпов, Е.О. Галицких, Т.П. Григорьева, Б.А. Ерунов, М.С. Каган, И.Н. Калинаускас, А.К. Колеченко, Г.М. Кучинский, А. Лобок, С.Н. Петрова, С.П. Суровягин.
Успешное воспитание личностного отношения учащихся к проблемам мировоззрения возможно, если его будет осуществлять педагог, который понимает важность мировоззренческих проблем для себя лично; философски осмысляет свою профессиональную деятельность, видит сверхзадачу преподаваемой дисциплины, осознает значение своего предмета в контексте духовных проблем времени; находится в постоянном поиске, развитии, как в человеческом, так и в профессиональном, не успокаивается на достигнутом, готов признавать свои ошибки и исправлять их; работает в системе личностно-ориентированного образования, диалогичен, толерантен.
Исходя из анализа работ ученых и данных преобразующего эксперимента, мы можем выделить следующие критерии и показатели личностного отношения старшеклассников к проблемам мировоззрения:
• понимание сути феномена мировоззрение и умение выделять мировоззренческие проблемы из ряда других;
• эмоциональный отклик на идеи философского характера» (А.С. Роботова), т.е. желание обсуждать их в классе со сверстниками и учителем, размышлять над ними в письменных работах;
• умение видеть «вечные проблемы» в жизни, искусстве, художественном произведении, желание разобраться в них;
• умение анализировать свои чувства, мысли, поступки, т.е. способность к рефлексии
• философская направленность юношеского творчества.
В параграфе третьем «Содержание опытно-экспериментальной работы» описывается преобразующий эксперимент, осуществленный в октябре 2004 – мае 2005 года. Для его проведения был выбран 9б класс гимназии №205 Фрунзенского района, в котором автор диссертационного исследования является учителем литературы и классным руководителем, таким образом, опытно-экспериментальная работа была включена в естественно-педагогический процесс. Целью работы была экспериментальная проверка теоретических положений исследования в ходе особой организации учебного процесса (в рамках преподавания предмета литература).
Анализ программы 9-го класса по литературе (под ред. Т.Ф. Курдюмовой) позволил выделить ключевые проблемы, на которых необходимо сосредоточить внимание учеников. Мы проанализировали эти проблемы с точки зрения их соответствия особенностям и потребностям раннего юношеского возраста. Этот анализ необходим, поскольку не все проблемы мировоззрения могут быть одинаково значимы и в полной мере поняты и приняты в том или ином возрасте.
Изучаемые в курсе 9-го класса произведения дали возможность поставить следующие проблемы, личностно значимые для пятнадцатилетних юношей и девушек и отражающие все четыре типа мировоззренческих проблем (отношение к себе, к другому человеку, к миру и к Богу): проблема любви, дружбы, сложности внутреннего мира, одиночества и разочарования, нравственного выбора, гражданского долга и отношения к Родине, смысла жизни, устройства мироздания, взаимоотношений человека и Бога, проблема божественного.
В соответствии с целью опытно-экспериментальной работы и ее содержанием была разработана система приемов и методов работы на уроке литературы, реализующая диалоговый подход к преподаванию предмета, который помогает актуализировать в сознании учеников проблемы мировоззрения. Были выделены как давно известные в методической науке и широко применяемые в педагогической практике приемы и методы, так и те, которые еще не нашли широкого применения в школьном преподавании литературы, а потому требуют научного обоснования.
Наряду с традиционными приемами организации диалога на уроке литературы (эвристическая беседа, обсуждение проблемного вопроса, диспут и т.д.) в ходе преобразующего эксперимента была апробирована система творческих работ, специально направленная на раскрытие личности ученика, актуализацию его внимания на личности другого человека, создание ситуации общения.
Небольшие сочинения (традиционно их называют мини-сочинения или сочинения-миниатюры), такие как «Счастливое воспоминание», «Как уходит детство…», «Обида» и др., были направлены на то, чтобы сосредоточить внимание учеников на событиях внутренней жизни. В то же время такие темы сочинений, как «Человек, которому я благодарен», «Любимое стихотворение моей мамы», «Портрет соседа по парте», давали возможность пристально вглядеться в другого человека.
Эти работы решали несколько педагогических задач:
• Ученики раскрывали особенности своего характера, личностные пристрастия, интересы, увлечения, иногда писали о возникающих в их жизни психологических проблемах, что давало возможность учителю лучше понять своих учеников;
• юные авторы пытались выразить себя в слове, чтобы таким образом еще раз осмыслить свои внутренние проблемы, взгляды, устремления; и тем самым учились процессу рефлексии;
• знакомясь с работами товарищей, они начинали лучше понимать настроение, мысли, чувства друг друга.
Диалог об этических, философских категориях на уроке литературы начинался с определения этих категорий. Девятиклассникам предлагалось написать свою статью в толковый словарь, в которой бы объяснялось значение слов «совесть», «справедливость», «нравственность», «любовь» и т.д., в зависимости от темы урока.
Личностное отношение к этим категориям ученики проявляли в том, что, во-первых, давали свое, собственное их определение, в котором уже заложено это отношение, а во-вторых, включаясь в дискуссию, знакомясь с мнением одноклассников, учителя, учились отстаивать свою точку зрения или корректировать ее. Такая работа подготавливала диалог с художественным текстом, в котором ученики уже могли выделить мировоззренческие проблемы, поставленные автором.
Созданию ситуации диалога с писателем, с его художественным текстом на уроке литературы помогали такие приемы, как обсуждение мировоззрения самого писателя в разные периоды его творчества, аналитическое чтение, постановка и обсуждение проблемных вопросов, связанных с мировоззрением героев произведений, стимулирование вопросов самих учащихся, написание эссе о писателе или поэте, составление поэтических композиций, отражающих взгляд поэта на мир, творческие работы, написанные как подражание изучаемому поэту.
Обсуждение общечеловеческих проблем, как установлено в процессе исследования, в большинстве случаев связано с актуализацией личностного опыта учеников. Как правило, он отражается в интерпретации поэтических произведений, в анализе характеров и поступков литературных героев. Эта интерпретация соединяется с оценкой реальных ситуаций, реальных людей, с описанием своей рефлексии. Так, философская проблема «Что есть человек?» и почему он одновременно «раб», «царь», «червь» и «Бог», возникшая при обсуждении оды Г.Р. Державина «Бог», заставила задуматься над вопросом: «Что есть я, ведь и я – человек?». Были ли в жизни ситуации, когда я проявлял себя как «червь» и «раб»? Эти вопросы не ставились учителем, но возникали в сознании учеников, когда они писали работу или участвовали в дискуссии. Таким образом, у девятиклассников актуализировалась потребность в самоанализе, что являлось предпосылкой и показателем личностного отношения к мировоззренческой проблеме.
Одни и те же мировоззренческие проблемы ставятся и по-разному решаются в литературе. Художники могут развивать идеи друг друга и могут вступать в острую полемику. Уже в 9-м классе мы начинаем работать над сквозными темами русской литературы: отношение к Родине, предназначение поэта и поэзии, смысл жизни и т.д. Чтобы у молодых людей возникли собственные ответы на мировоззренческие вопросы, их знакомили с возможными вариантами этих решения, обращали внимание на то, что поиски ответов ведутся человечеством постоянно, следовательно, простых и однозначных решений здесь быть не может.
Рассматривая проблему, которая решалась в творчестве многих писателей и поэтов, учащиеся составляли таблицу с цитатами, отражающими отношение авторов к этой проблеме, и записывали собственные краткие комментарии, что служило подготовкой к обобщающим урокам, посвященным мировоззренческим проблемам.
Мировоззрение предполагает целостный взгляд на мир и понимание существенных связей между явлениями, поэтому литературное произведение рассматривалось в связи с основными мировоззренческими идеями времени. В ходе экспериментальной работы большое внимание уделялось межпредметным связям: русская литература – русская история; русская литература – русский язык; древнерусская литература — русская литература XVIII — XX вв.; русская литература — зарубежная литература; литература — музыка — живопись — архитектура — театр; литература — философия — религия.
Рассматривая идеи, проблемы, идеалы, отраженные в культуре определенного времени, ученик поднимался на более высокий уровень понимания мировоззренческих проблем. Для того чтобы диалог культур был личностно воспринят старшеклассником, в ходе эксперимента создавались такие ситуации, в которых ученик мог поставил себя на место человека иного времени, живущего в атмосфере иной эпохи; понять мысли автора, их актуальность в том времени и пространстве, когда произведение создавалось; «перевести» содержание произведения на язык своей культуры, увидеть актуальность поставленных автором проблем для своего времени, их общечеловеческое значение; осмыслить эстетическую форму воплощения мировоззренческой проблемы, почувствовать обаяние языка и стиля прошедших эпох. В частности, была апробирована экспериментальная форма урока – творческий зачет, на котором ученикам предоставлялась возможность «предъявить» свои знания в творческой форме. Согласно с идеей личностно-ориентированного образования, на творческом зачете каждый ученик выбирал тот вид творческой деятельности, который ему ближе и интересней (создание видеофильма, постановка отрывков из произведений, написание подражаний и собственных произведений, иллюстрирование и т.д.).
В параграфе четвертом «Результаты опытно-экспериментальной работы» проанализированы результаты преобразующего эксперимента, т.е. проверена эффективность выделенных условий воспитания личностного отношения старшеклассников к мировоззренческим проблемам в учебной деятельности по выделенным показателям.
Трудность оценки результатов экспериментальной работы обусловлена тем, что мы имеем дело с внутренним миром человека, который не поддается точным замерам. Из выделенных учеными (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев) методов описательной психологии особо значимыми для нашего исследования является метод педагогической герменевтики. Это анализ письменных работ учеников (сочинений, творческих работ разных жанров: письмо, дневник, исповедь, рассказ о себе, размышление на философскую тему, стихи и т.д.); анализ устных высказываний старшеклассников в ходе дискуссии на уроке или беседы после уроков; длительное наблюдение за процессом личностного развития ученика; анализ письменных и устных высказываний выпускников.
По результатам опытно-экспериментальной работы, проявляют устойчивый интерес к проблемам мировоззрения, т.е. всегда участвуют в классных дискуссиях, с удовольствием обсуждают эти проблемы с учителем после уроков, размышляют над ними в письменных работах, высказывая собственное продуманное, а иногда и оригинальное мнение; умеют видеть «вечные» проблемы в жизни, искусстве, художественном произведении, пытаются разобраться в них; склонны постоянно анализировать свои мысли, чувства, поступки, т.е. обладают способностью к рефлексии – 10 учеников, около 40%. Проявляют ситуативный интерес к мировоззренческим проблемам, т.е. участвуют в дискуссиях только тогда, когда обсуждаемые вопросы касаются их лично, и эти же вопросы иногда обсуждают с учителем и рассуждают о них в сочинениях, тогда как об остальных мировоззренческих проблемах высказывают общепринятое мнение; с интересом размышляют лишь о тех произведениях, философские проблемы которых им понятны, жизненно важны, об остальных говорят и пишут лишь по необходимости; способны к рефлексии, но самоанализ и самонаблюдение не являются для них постоянной потребностью – 15 учеников (около 50%) Практически никогда не проявляют интереса к мировоззренческим проблемам (не участвуют в дискуссиях, стараются не сдавать работы или списывают их); равнодушны к проблемам, поставленным в художественных произведениях, не склонны к рефлексии – 2 девятиклассника (10%).
Определить, насколько устойчивым оказывается интерес старшеклассников к проблемам мировоззрения, сохраняется ли он в их дальнейшей учебной деятельности, в жизни после школы помогают свидетельства выпускников. Обычно курс литературы заканчивался сочинением «Слово об уроке литературы». Формулировка темы совсем не ориентировала на нашу исследовательскую проблему, однако анализ 95 работ учеников разных лет показал, что уроки литературы помогли многим из них задуматься над важными философскими проблемами: что есть жизнь, как относиться к смерти, каков смысл жизни отдельного человека, всего человечества, лично автора сочинения, что есть человек и предопределена ли его судьба, есть ли Бог и почему нужна вера и т.д. Этому способствовали различные виды деятельности: споры, дискуссии, обсуждения, работа в группах, творческие зачеты, сочинения разных жанров. Многие отмечали особую атмосферу урока, взаимную заинтересованность класса и учителя, способствующую обсуждению и осмыслению таких проблем, которые в одиночку решать трудно, общению, творчеству. Проанализированные высказывания свидетельствуют о внутренних изменениях, которые сами выпускники считают результатом влияния уроков литературы. Эти изменения проявились в философском осмыслении проблем бытия, понимании значимости самоанализа и самосовершенствования, важности мировоззренческих дискуссий. Выходя из школы, молодые люди ясно осознали, что нельзя «обойтись без мировоззрения» и, перефразируя А. Швейцера, «потребность выдвигать вопросы о сущности мира и давать на них ответы» не «заглохла в них».
В заключении диссертации подводятся итоги работы и намечаются перспективы исследования проблемы: постановка вопроса о воспитании целостного мировоззрения подрастающего поколения; изучение возможностей специальной подготовки педагогических кадров, ориентированных на воспитание личностного отношения школьников к проблемам мировоззрения; изучение специфики мировоззренческих интересов и особенностей их развития средствами учебного процесса применительно к подростковому и младшему школьному возрасту; изучение мировоззренческого потенциала различных учебных предметов и образовательных областей.
По теме диссертации опубликованы следующие работы:
1. Берестовицкая С.Э. Мировоззрение как современная философско-педагогическая проблема // Новое в педагогических исследованиях – Выпуск 1.- Сборник научных статей аспирантов и докторантов кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена / Под ред. Козловой А.Г., Тряпициной А.П.- СПб.: Нестор, 2004.- С. 17-25.
2. Берестовицкая С.Э. Урок-размышление» Жизнь, зачем ты мне дана?..» (Проблема смысла жизни и счастья в русской литературе) // Мастер-класс (приложение к журналу «Методист»).- 2005.- №1.- С. 20-29.
3. Берестовицкая С.Э. Обогащение внутреннего мира школьников в процессе творческой деятельности // Педагогика
