К проблеме становления новой парадигмы образования

кандидат педагогических наук,

 докторант кафедры педагогики

РГПУ им. А.И. Герцена,

учитель русского языка и литературы лицея №226,

методист НМЦ Фрунзенского района

(Санкт-Петербург)

 

 

The candidate of pedagogical sciences,

 The doctoral candidate of chair of pedagogics

РГПУ of A.I.Herzen,

The teacher of Russian and the literature of lycée №226,

Methodologist НМЦ of the Frunze area

(St.-Petersburg)

 

 

«Безысходность», «дегуманизация», «бездуховность», «техницизм», «дисгармония», «нарушение целостности», «дезадаптация», «отчуждение», «утрата человеческого в человеке» и т.д.» - такими смысловыми концептами описывается сегодня кризисная реальность мировоззрения [1, С.37]. В условиях мировоззренческого кризиса наиболее незащищенным оказывается молодое поколение, которому трудно самоопределиться в плюралистическом конгломерате ценностей, идеалов, верований. Актуальность мировоззренческой проблематики в образовании сегодня обусловлена совокупностью следующих факторов:

·      глобальным противоречием между потребностью юношества в целостном, внутренне непротиворечивом мировоззрении, которое стало бы точкой опоры в современном кризисном мире, и сложностью его формирования в ситуации множественности мировоззрений;

·      разнонаправленностью влияний семьи, школы, СМИ и других общественных институтов;

·      мировоззренческой разобщенностью в учительской среде (существующие информационные ресурсы говорят о том, что сегодня у учителя, к примеру, формируется педагогическое, информационное (медиаинформационное), математическое, экологическое, новое, экзистенциально-гуманистическое (и т.д.) мировоззрение;

·      разобщенностью знаний и информации, не складывающихся в единую мировоззренческую картину мира;

·      механистическим и во многом бюрократическим подходом к воспитательному процессу, который дробится на такие составляющие, как духовно-нравственное, гражданско-патриотическое, эстетическое, физическое и др. виды воспитания;   

·      механистическим и во многом бюрократическим подходом к воспитательному процессу, который дробится на такие составляющие, как духовно-нравственное, гражданско-патриотическое, эстетическое, физическое и др. виды воспитания; 

·      невостребованностью в образовательном процессе до-интеллектуальных, невербальных способов получения знаний (их переживания, сопереживания, вчувствования) [2, С.17];

·      невключенностью в образовательный процесс вненаучного знания;

·      сохраняющимся формальным, количественным подходом к оценке результатов образования, следствием чего является ориентация образовательного процесса в первую очередь не на личностный, а на предметный результат;

·      отсутствием системы педагогической поддержки мировоззренческих исканий юношества.

Проблема современного образования видится нам в том, что, утратив прежние чёткие мировоззренческие ориентиры, оно потеряло во многом и задачу мировоззренческого воспитания (самоопределения) личности. Вряд ли можно уповать на то, что любая существующая парадигма в образовании естественным образом способствует этому процессу.Таким образом, разрешение обозначенных противоречий требует анализа и оценки парадигмальных оснований современного образования.

Этой проблеме посвящен целый круг исследований философов, психологов, педагогов, теоретиков и практиков образования. Анализ их работ позволил сделать следующие выводы.

·      Современное состояние образования характеризуется учеными как полипарадигмальное: в нем одновременно сосуществуют знаниевая, культурологическая, компетентностная, личностно-ориентированная (по классификации Е.А. Ямбурга) парадигмы образования. Различные классификации современных парадигм даются также в работах Е.В. Бондаревской, И.А. Колесниковой и др. ученых.

·      Предпринимаются попытки систематизации (Бондаревская Е.В., Кукуев А.И., Павленко А.И. и Попова Т.Н. и др.), гармонизации существующих парадигм (Ямбург Е.А.), межпарадигмального диалога (Колесникова И.А.).

·      Большой группой ученых ведется поиск новой образовательной парадигмы, адекватной постиндустриальному информационному обществу (Абрахматова Г.А., Арутюнян М.П., Корнетов Г.Б. и др.).

Новая образовательная парадигма, отвечающая современным требованиям образования и развивающая прогрессивные тенденции существующих парадигм, еще не названа. Исследователи пока лишь говорят о ее необходимости и размышляют о том, какой она должна и не должна быть.

С точки зрения автора, ею может стать мировоззренческая парадигма образования (впервые применительно к частной образовательной парадигме термин употреблен М.П. Арутюнян). Изучение широкого круга философских и педагогических исследований позволяет сделать вывод о возможности перерастания интереса к мировоззренческой проблематике, понимания ее важности в научном сообществе в становление новой парадигмы образования.

Мировоззренческую направленность поиска стратегических целей образования можно наблюдать не только в теоретических исследованиях философов, психологов, педагогов, но и в направленности Закона РФ «Об образовании», новых нормативных документов (Национальная доктрина образования в РФ до 2025 г., Государственные образовательные стандарты, Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России), а также в экспериментальной деятельности образовательных учреждений («Школа практического гуманизма» В.А. Караковского, «Школа формирования смысложизненных ориентаций И.В. Ульяновой и др.). Хочется обратить внимание на то, что наибольшую активность в разработке мировоззренческой проблематики проявляют сегодня православные педагоги, тогда как неконфессиональная педагогика, вероятно, связи с установкой на идейный плюрализм, уделяет этой проблеме недостаточное внимание.

Чтобы избежать неясности в употреблении термина, необходимо разграничить понятия «мировоззренческая парадигма» и «мировоззренческая парадигма образования», (последнее в свою очередь употребляется в двух значениях).

Мировоззренческая парадигма – это общемировоззренческие представления о природе и о пространственно-временных характеристиках сущего, о причинно-следственных связях явлений и вещей, о человеке и его способностях, ценностных отношениях к Богу, миру, социуму, самому себе и другому, свойственные определенной эпохе [2, С.16].

Соответственно «мировоззренческая парадигма образования» в первом своем, более широком значении, является непосредственным отражением общей картины мира, свойственной эпохе, в представлениях о ребенке, о возможностях, целях и задачах образования, об учителе и основных характеристиках его личности [2, С.16]. Например, эзотерическая, научно-технократическая и гуманитарная парадигмы образования, по классификации И.А. Колесниковой; авторитарно-императивная и гуманная, по классификации Ш.А. Амонашвили и т.д.

В более узком значении мировоззренческая парадигма образования – система научных установок, подходов, ценностей, в основании которых лежит представление о мировоззренческом самоопределении личности как основной цели образования.

О мировоззренческом смысле образования писал еще С.И. Гессен. Задача образования рассматривалась им как «воспитание личности, что равнозначно выработке мировоззрения» [5, С.104]. Развивая его идеи, современный философ И.Н. Сиземская обращает внимание на то, что «вне культурно-мировоззренческого контекста образование лишается проблематики, связанной с осмыслением экзистенциальных вопросов человеческого бытия» [9, С.64].

Философское обоснование мировоззренческой парадигмы образования дается в работе М.П. Арутюнян «Мировоззрение: онтологический и методологический подходы», последняя глава которой посвящена мировоззренческому потенциалу образования. «Установка на мировоззренческую структуру личностного сознания как учителя, так и ученика означает прежде всего переориентацию представлений о ведущих целях, задачах и технологиях образования», - считает ученый [1, С. 283]. Цель образования в контексте новой парадигмы видится философу «в выстраивании мировоззренческого отношения к действительности», в превращении процесса образования в «непрерывную смысложизненную активность человека». Знания преобразуются в личностные мировоззренческие смыслы благодаря раскрытию в образовательном процессе потенциала таких феноменов сознания, как ум, рассудок, вера, надежда, любовь, убеждение.

- обращение к личности учащегося - его мотивационным и нравственно-духовным устремлениям, фиксируемым мировоззренческими установками [9, С.65];

- построение целостного процесса обретения знаний; синтез учебных знаний на основании мировоззренческой картины мира;

- снятие в образовательном процессе противоречий между такими «реалиями бытия и мысли, как трансцендентное и повсе­дневное; духовное и практическое; личностное и общественное; материалистическое - идеалистическое; атеистическое - религиозное; научное - ненаучное; прогрессивное – реакционное и т.д.» [1, С.21];

- участие ценностно окрашенного естественнонаучного знания в определении смысложизненных ориентаций юношества;

- возрождение приоритетов духовного мира;

- гармония науки и духовности;

- мировоззренческий синтез науки и религии (А.Ю. Карпов).

Анализ широкого круга исследований, которые можно рассматривать в контексте мировоззренческой парадигмы образования, позволил наметить следующие пути решения этих вопросов.

1. Усиление, а также модернизация мировоззренческой составляющей содержания образования, которая, по мысли философа В.Н. Финогентова, «должна быть центральным, интегрирующим и определяющим, смысловым началом всей системы образования», тогда как сегодня ей уделяется недостаточное внимание. Мировоззренческая составляющая содержания образования присутствует в содержании всех учебных дисциплин в виде мировоззренчески значимого знания, т.е. такого знания, которое может быть использовано для решения тех или иных мировоззренческих проблем [12]. Это знание, по мысли А.П. Валицкой, «ориентировано ценностным смыслом, имеет воспитывающую мировоззренческую направленность, организовано идеей целостной, развивающейся, открытой картины мира и человека в нем» [2, С.14].Однако эти знания «не акцентируются, не анализируются и не подаются обучающимся и воспитуемым в качестве строительного материала… для создания ими своего собственного мировоззрения» [12]. Это связано, во-первых, с тем, что педагоги не ориентированы на трансляцию мировоззренческой составляющей образования, а во-вторых, с тем, что «эти мировоззренческие элементы (знания, идеалы, ценностные ориентации…), присутствующие в содержании различных дисциплин, слишком рассредоточены, разбросаны, случайны, неинтегрированы, не складываются в целостность» [12].

Изменение требований к оценке результатов образования закреплены в «Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования», в котором на первом месте стоят личностные результаты. К ним относятся «готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению… формирование целостного мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки и общественной практики, учитывающего социальное, культурное, языковое, духовное многообразие современного мира» [11].

По мнению Л.В. Вилковой, сегодня происходит «понимание того, что оценивание становится не просто тем, через что учащиеся «проходят», но и тем, что осуществляется вместе с ними и что совершается ими самими» [4, С.116].

В связи с этим меняется и система оценки профессиональной деятельности учителя. Например, в типовом документе «Отзыв об уроке /занятии», представляемом педагогами в аттестационную комиссию, выделяются следующие критерии оценки современного урока (занятия):

 - занятие помогло обучающимся в ценностно-смысловом самоопределении;

 - обучающиеся получили помощь в решении значимых для них проблем [8].

3. Построение системы онтологического воспитания (Ульянова И.В.) - целенаправленного взаимодействия педагога с воспитанником в образовательном процессе с целью конкретизации вопросов бытия ("Каким быть?", "Кем быть?", "Что делать?", "В чем смысл моей жизни?"); формирования у ученика положительных идеалов, смысложизненных ориентаций. Ученый выделяет ведущие методы онтологического воспитания: беседы о смысле жизни, о мечтах и планах, об ответственности, справедливости и несправедливости; дискуссии и диспуты по художественным произведениям, кинофильмам, театральным постановкам; анализ поступков… творческие письменные и художественные работы; лекции философского содержания и пр. [10, С.46].

4. Возрастание роли личности учителя в образовательном процессе, значимости его мировоззренческой культуры. Педагог, безотносительно к преподаваемому предмету, должен владеть широким кругом мировоззренческих знаний, уметь раскрыть мировоззренческий потенциал своего предмета, «выстраивать преподавание предмета и воспитательного про­цесса в формах мировоззренческого дискурса, передавать ученикам навыки мировоззренческой аргументации, способностей обоснования своих собст­венных мировоззренческих взглядов, самостоятельного выбора позиции» [1, С.284]. Но самое главное здесь, пожалуй, «личностный опыт учителя», то есть опыт становления личностью, который именно и интересует юношество. Приобретение этого опыта – внутренняя, экзистенциальная задача педагога. «Неслучайно, - пишет И.А. Колесникова, - в современной педагогической науке развивается тенденция к рассмотрению проблемы не только профессионального обучения, но и ВОСПИТАНИЯ учителя» [7, С.234]. Его миссия – «способствовать пробуждению мировоззренческого сознания, философского умонастроения»[6, С.51].

В новой парадигме образования мировоззренческая позиция педагога строится на следующих основаниях:

- терпимость, спокойное, толерантное отношение к мировоззренческому выбору ученика: «Сущность правильной установки учителя заключается... не в нейтралитете, а в терпимости» (Гессен) [5, С.111];

- взращивание мыслящего, ищу­щего воспитанника, способного сделать самостоятельный мировоззренче­ский выбор;

- ориентация самого педагога на ценность анализа, критической рефлексии, философствования.

Таким образом, именно в рамках мировоззренческой парадигмы возможнасегодня переориентация образования на решение следующих актуальных задач.

- Во-первых, поиск разумного соотношения между единым и разнообразным в мировоззрении; отбор базовых ценностей, на которых может строиться мировоззрение юношества, и ценностей, целей, идеалов, предполагающих мировоззренческий выбор. Под единым в мировоззрении понимаются ценности, идеалы, убеждения, которые общими педагогическими усилиями должны быть воспитаны в юношестве, независимо от религиозных, философских, политических и прочих взглядов семьи, национальной или социальной общности, к которой принадлежит воспитанник. Эти ценности определены в «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России», они же положены в основу требований к личностным результатам освоения основной образовательной программы среднего (полного) общего образования в «Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования», и не вызывают возражений, так как в их основу, в свою очередь, положены общечеловеческие ценности. Все, что не относится к базовым ценностям и не противоречит им, т.е. ценности, идеалы, взгляды, убеждения, верования, обусловленные, национальными, религиозными и др. традициями семьи воспитанника, социальной или религиозной группы, к которой он себя причисляет, определяется его личным выбором, к которому воспитывается уважительное, толерантное отношение.

- Во-вторых, актуализация мировоззренческих проблем в содержании образования, личностного постижения религиозных и философских знаний в образовательном процессе; консолидация опыта светской и религиозной педагогики в деле воспитания учащихся;

- В-третьих, использование таких методов обучения и воспитания, как создание проблемных ситуаций, диалог, дискуссия, позиционное общение, философствование, метод педагогической герменевтики и др.;

- В-четвертых, подготовка педагога, владеющего мировоззренческими знаниями и способного помочь ученику в мировоззренческом самоопределении.

Оформятся ли современные мировоззренческие поиски в становление мировоззренческой образовательной парадигмы, или это будет другая парадигма, или синтез уже имеющихся парадигм, покажет время. Бесспорным остается лишь то, что «возрождение нашей эпохи должно начаться с возрождением мировоззрения» (Альберт Швейцер).

1.        Абрахматова Г.А. Мировоззренческие парадигмы образования (социально-философский анализ): автореферат… к-та филос. наук: 09.00.01:  Республика Казахстан Алматы, 2010.

2.        Арутюнян М.П. Мировоззрение: онтологический и методологический подходы: диссертация… д-ра филос. наук: 09.00.01: Хабаровск, 2006.- 352 с.

3.        Валицкая А. П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. -1997. №3.- С.15-19.

4.        Вилкова Л.В. Современная парадигма школьного образования: изменение философии оценивания // Проблемы и перспективы развития образования: материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Пермь, апрель 2011 г.). Т. I / Под общ. ред. Г.Д. Ахметовой.  — Пермь: Меркурий, 2011. — С. 115-117.

5.        Гессен С.И. Мировоззрение и образование // Педагогика российского зарубежья. - М., 1995, с. 91-113.

6.        Касьян А.А.. Мировоззренческая позиция преподавателя //Высшее образование сегодня.- 2008. - №12.- С.48-52.

7.        Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. – СПб.: СПБГУПМ, 1999. – 242с.

8.        Отзыв об уроке [электронный ресурс] URL: http://spbappo.ru/modules/div/cao/cao.php. [дата обращения 15.03.2012].

9.        Сиземская И.Н. Мировоззрение как ценность образования: С.И.Гессен, В.В.Зеньковский, И.А.Ильин // Педагогика. - 2001. N1. - С. 63-67.

10.    Ульянова И.В. Формирование смысложизненных ориентаций учащихся // Педагогика. – 2007. – № 7. – С. 43–50. 

11.    ФГОС основного общего образования [электронный ресурс] - URL: http://www.yar-edudep.ru/fgos. [дата обращения 15.03.2012].

12.    Финогентов В.Н. Мировоззренческая составляющая образования // Здравый смысл.- 2011. № 3 (60) [электронный ресурс] - URL: http://atheismru.narod.ru/humanism/journal/60/finogentov.htm. [дата обращения 15.03.2012].